Первая же педагогическая практика опровергла эти наивные представления. Внезапно выяснилось, что даже блестящее знание предмета совсем не гарантирует внимания детской аудитории, которая не способна долго выдерживать монологическую речь практиканта. А изящные сравнения и остроумные интеллектуальные экзерсисы учителя не вызывают у подростков ожидаемой реакции, поскольку не попадают в зону их ближайшего развития. С таким же успехом можно упражняться в остроумии в обезьяньем питомнике. Именно так нелицеприятно охарактеризовал класс, в который попал на практику, один из моих коллег-студентов. Разумеется, каждый, включая педагога, должен когда-то в жизни совершить свои ошибки. Это неизбежно. Но мы по неведению совершали элементарные просчеты, что было неизбежным следствием формального, поверхностного знакомства с профессиональной литературой.
Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали относиться к педагогическим дисциплинам, что немедленно сказалось на посещении занятий. Но тут выяснилось одно обстоятельство, порочащее
Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, — когда он изучает этот процесс. В современной науке это называется включенным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и испытуемым. Она требует предельной искренности, самокритичности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафиксировать в протоколе все увиденное, включая собственные просчеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему эксперименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. Начался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.
Терминологическая перегруженность — еще один неизбывный грех академической педагогики, искусственно затрудняющий ее освоение. Очевидно, что каждая наука должна иметь свою систему понятий, категорий и терминов, позволяющих специалистам говорить на одном языке. Но в последние десятилетия язык педагогики оказался замусорен обломками плохо усвоенной психологии и крохами с барского стола методологов. Как-то в выступлении одного из моих ученых-коллег услышал я поразительную фразу: «Вертикальная и горизонтальная диффузия дессиминационных процессов». «Дессиминация» в переводе с английского — распространение передового опыта. Надо понимать так, что горизонтальная диффузия — это распространение педагогических инноваций по горизонтали: от школы к школе, а вертикальная диффузия соответственно тот же процесс, но идущий сверху, например из институтов усовершенст-нонании учителей. Звучит солидно, а, по сути, происходит то, о чем говорил французский писатель Леото: «Все может быть выражено ясно, и не уметь ясно выражаться — признак неполноценности, а выражаться неясно намеренно или ставить это в заслугу — глупость». И Макаренко, и Корчак излагали свои педагогические выводы прозрачным литературным языком, поскольку знали свой предмет настолько хорошо и могли представить его так, чтобы он даже не посвященным в тонкости педагогики людям казался несложным.
