Однако одна особенность проявляется уже со всей очевидностью: наличие этих конфликтов и несовпадений создает ситуацию возможной многовариантности – пусть и примитивные пока, но целые ансамбли поведенческих альтернатив.
Если раньше ситуация вызывала у меня соответствующие состояния и ничего с этим поделать было нельзя, то теперь за счет этих несовпадений появляется возможность продумывать разные варианты: как еще может быть, что лучше, а что хуже, к чему в данном случае апеллировать, а к чему – в другом.
195. Наконец, всё это очень важно и с точки зрения языка – оказывается, что одни и те же вещи значат для разных людей разное.
Например, если я скажу «плохое слово» при родителях – они меня накажут, а если при бабушке, то она рассмеется. Мальчики готовы со мной обсуждать одни вещи, а девочкам интересны другие. Если в классе сидеть смирно, то меня не накажут, а если сидеть смирно в гостях, то похвалят.
Таким образом, здесь закладываются основы очень сложного и важного механизма, позволяющего мне строить на плоскости моего мышления некую социальную карту – карту (модель) взаимоотношений с «другими людьми» и между «другими людьми».
196. В какой-то момент у ребенка возникает ощущение, что он может прогнозировать поведение «других людей», определять его, вызывать нужные ему реакции.
При этом он уже всегда может как-то объяснить себе поведение этих «других людей» в ответ на свои действия. Например, бабушка смеется, потому что «она добрая», девчонкам это не интересно, потому что они «девчонки», если сидеть смирно в гостях – «родители будут мною гордиться».
Иными словами, ребенок строит в своем пространстве мышления целый мир социальных отношений, но пока он очень напоминает карту из книжки про Винни-Пуха: объекты гротескны, соразмерность объектов не соблюдена, а их взаимное расположение на плоскости относительно произвольно.
Впрочем, весь фокус в том, что ребенка пока все эти несоответствия не смущают. Его мир исчерпывающе полон и предельно понятен, а если какая-то новая информация, которую необходимо учесть, и обнаруживается, она уже не просто падает на плоскость его мышления, а как бы встраивается в нее – домысливается, оформляется, «доводится до ума» в рамках самой этой плоскости. Возможность парадоксов, казалось бы, исключена.
197. Однако определенные сложности все-таки возникают, но не из-за того, что какие-то одни представления не уживаются в голове ребенка с какими-то другими его представлениями, а из-за того, что его состояния – то, что он иногда чувствует, воспринимает, испытывает (уровень значений) – в каких-то ситуациях или не согласуются с его представлениями, или вовсе ими не ухватываются.
Да, в нем есть уже эти два уровня: один – приобретенный культурно-исторически, другой – по существу, биологического генеза. Но поскольку связи между этими уровнями пока крайне слабы и не структурированы, это, с одной стороны, сильно упрощает ребенку жизнь, а с другой – вызывает ситуации дискомфорта, которые он пока не в силах ни осознать, ни объяснить.
198. Именно этот нарастающий дискомфорт и заставляет ребенка со всё большей скрупулёзностью моделировать ситуации, и то, что он постоянно ошибается, не имея достаточного объема знаний о социальной реальности, ничуть его не смущает. Его способ структурной организации социального пространства, его модели социальных отношений становятся от этого лишь сложнее и изощрённее.
Он учится обманывать, производить ложное впечатление, списывать, шантажировать и т. д. и т. п. И хотя всё это ему удается только в том случае, если взрослые просто не проявляют достаточного интереса к его «проделкам», ему кажется, что он вполне способен управляться с действительностью.
Если же «проделки» не удаются, то это лишь подогревает его изобретательский талант, он старается больше предусмотреть, но не больше узнать. В целом для самого себя он идеальный «интеллектуальный объект».
199. Постепенно ребенок входит в фазу сложной и постоянно продумываемой им социальной игры. Впрочем, здесь нужно понимать особенности этой «социальности» ребенка предпубертатного возраста.
«Другие люди» – это специфические интеллектуальные объекты его плоскости мышления, действия которых необходимо постоянно предсказывать. Нужно предсказывать вероятность того, что мама купит (или не купит) ему что-то в магазине, а учительница, взяв школьный журнал, пройдет мимо его фамилии и вызовет к доске какого-то другого (или не пройдет и вызовет именно его).
Вероятно, главное, чего сейчас не понимает ребенок, это того, что поведение других людей определено их внутренними мотивациями. Пока ребенок находится в полном ощущении, что он способен предсказывать поведение «других людей».
Не то чтобы он считал себя ясновидящим, но поскольку в представлении ребенка другие люди не имеют какого-то своего внутреннего измерения, то и их поведение по умолчанию воспринимается им как следствие тех или иных обстоятельств, особенностей, причуд, функционала.
