Не меньшего внимания заслуживает и то, что в современной Франции считается приемлемой разновидностью школы. Существенно чаще это школа базовой дисциплины, т. е. учебная институция как таковая, где преподаватель выполняет роль тренера, а руководитель — координатора, в отличие от школ мысли, с их исключительными формами морального сплочения и отношениями учительства-ученичества, всегда находящимися на подозрении в сектантстве. В отличие от Бурдье, почти никто из очень известных или менее известных нам авторов и мыслителей не создал своей школы в институциональном смысле этого слова. Не существует ни семиотической школы Ролана Барта, ни генеалогической школы Мишеля Фуко, ни даже сколько-нибудь последовательного продолжения исторической школы «Анналов». В философии аналогом школ вообще часто выступают свободные семинары. На практике все это означает весьма специфическое использование инструментария наставников и предшественников. Последователи, чье ученичество не формализовано моделью школы как производственного и морального коллектива, стремятся в первую очередь не упрочить и доработать ранее созданную исследовательскую программу, а создать ей приемлемую альтернативу. В гораздо большей степени, нежели интеллектуальной аффилиацией и методологическим сходством, французские исследователи озабочены собственными отличиями в дисциплинарном и интеллектуальном пейзаже. Впечатляющая степень индивидуальной автономии и относительный диссонанс исследовательских программ заложены в самом основании философии и социальных наук и обнаруживаются уже в образовательных микропрактиках, отражающих и формирующих здравый смысл, сквозь призму которого прочитываются результаты интеллектуального труда. Близкий к артистическому императив: «Сделайте оригинальными ваш объект и подход», — не менее действен уже при подготовке дипломных работ, наряду с гораздо более академичным требованием научной добросовестности и доказательности.
Вот пример из не самой «артистической» дисциплины — социологии, где также разделяется посылка о необходимой оригинальности учебных работ. В пособии по написанию диплома преподаватели парижского и руанского университетов рекомендуют студентам: «Нужно, чтобы вы желали обогатить понимание темы собственной работой, которая таким образом сделается оригинальной и уникальной… Если тема уже изучалась кем-то из ваших предшественников… ничто не мешает вам снова взяться за дело, при условии что вы обогатите ее научной прибавочной стоимостью благодаря новым эмпирическим данным, новой постановке вопроса или новой проблематике»6. Прояснить особенности французской образовательной модели помогает напоминание о российской, где формальному требованию «новизны» дипломного исследования сопоставлен заранее подготовленный перечень образцовых тем, который «разрабатывается и утверждается кафедрой», наряду с обязательным списком курсовых работ. Во французском случае темы курсовых и дипломов остаются предметом частного соглашения между студентом и преподавателем, что лишь подкрепляет их оригинальный, т. е. учитывающий специфические склонности и обстоятельства, характер. Схожий принцип направляет и создание французских учебных программ: содержание курсов определяется самими преподавателями, исходя из навыков и компетентностей, которыми они лучше всего владеют, утверждается университетскими комиссиями и отправляется на итоговый контроль в министерство образования. Российская модель, основанная на госстандарте, когда учебные программы разрабатываются в учебно-методических объединениях при министерстве образования и спускаются на факультеты и кафедры, оставляет гораздо меньше институциональных поводов к тому, чтобы культивировать оригинальность в преподавании или исследовании. В результате во французских университетах предметом итогового образовательного контроля — когда квалификационная работа проверяется на «соответствие требованиям» — выступает не способность студента воспроизвести ранее утвержденную схему, а индивидуальные навыки исследования, вне зависимости от того, имеются ли у того прецеденты.
<p>Фабрика научных карьер: производство субъекта</p>
