Аналогичные методологические проблемы стоят сейчас перед педагогикой. Проводимые в ее рамках научные исследования до сих пор, как правило, имеют психологическую ориентацию. Но ведь обучение представляет собою сложный многоаспектный объект и заведомо не ограничивается процессами психологического развития индивида. Поэтому необходимо расширить предмет педагогических исследований: он должен охватывать проблемы целей обучения и воспитания, моделирование человека будущего, динамику малых групп, содержание обучения и воспитания, стимулы учебной деятельности и т.д. Чтобы охватить в рамках единой системы научных предметов столь широкий круг проблем, необходимо особым образом синтезировать представления и методы ряда научных дисциплин — социологии, логики, психологии, лингвистики, этики, эстетики, возрастной физиологии и т.п. Но такая постановка задачи вновь приводит к проблемам построения конфигураторов.
Подобные иллюстрации можно было бы продолжить, обратившись к другим отраслям современной науки и техники, например к исследованию и проектированию больших систем, к эргономике, криминологии, лингвистике, к социальной психологии и т.п. Но смысл дела, очевидно, не в обилии примеров. Ведь единственное, что мы хотим здесь показать, это новые возможности, которые открывает применение моделей-конфигураторов при решении задачи объединения и синтеза разных знаний, относящихся (как мы предполагаем) к одному объекту. А реальность таких возможностей может быть подтверждена и доказана только практикой будущей работы по созданию и использованию конфигураторов. При этом, конечно, было бы большим упрощением представлять дело так, будто сама по себе идея модели-конфигуратора решает все вопросы, связанные с созданием сложного многоаспектного знания об объекте или целостной и однородной системы знаний. И построение такой модели, и последующая работа с ней потребуют преодоления многих трудностей, но сам этот путь, на наш взгляд, делает работу значительно более перспективной.
Структурные модели и формальные знания — принципиально разные элементы научного предмета
В итоге описанной выше работы по конфигурированию знаний (см. схему 8) появляются две группы принципиально различных образований: одну составляют
Строение и функционирование теоретических знаний отличаются большой сложностью и, можно даже сказать, внутренней противоречивостью. Полученные на основе структурной модели, они являются
Конец страницы 656
Начало страницы 657
Но отношение к идеальному объекту является отнюдь не единственным отношением, в котором живет и функционирует знаковая форма теоретического знания. Теоретические знания должны употребляться, и эти употребления осуществляются уже не в отношении к идеальному объекту (что было бы бессмысленным, поскольку идеальный объект включен в знание и является одним из его конституирующих элементов), а в отношении к множеству различающихся между собой объектов практики. При этом происходит очень своеобразное преобразование структуры теоретического знания: его знаковая форма сначала как бы вырывается из смысловой связи с идеальным объектом, а затем переносится, или как бы опрокидывается, на объекты практического оперирования, образуя в связи с ними новые структуры знаний (схема 9). Таким образом, одна и та же знаковая форма оказывается элементом сразу многих структур знаний и соответственно этому она несет в себе различные смыслы. В одном случае, как мы уже сказали, она выступает в качестве формы выражения знаний об идеальном объекте, в других случаях — в качестве формы выражения знаний о единичных объектах практической деятельности. В противоположность теоретическим знаниям, которые являются необходимо истинными, знания о единичных объектах практики, если они получены путем такой трансформации теоретических знаний, всегда являются лишь
___________________________________________
