Чтобы ответить на вопросы, каково место обучения и воспитания в системе общества, какую структуру имеет и должен иметь педагогический процесс, дабы он удовлетворял социальным требованиям общества, и на другие вопросы, подобные им, нужно анализировать всю систему общества в целом, весь механизм общественного воспроизводства. Но это означает, что мы уже не сможем ограничиться «малыми» группами в качестве объектов и предметов исследования, а должны будем выделить и представить в каком-либо виде свойства, связи и процессы, характеризующие общество как целое, как один объект. В дескриптивно-экспериментальных направлениях современной науки широко распространено мнение, что подобные характеристики «больших» чувственно-множественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп. Так, считается, что можно получить характеристики обучения как особой системы, проанализировав ряд конкретных ситуаций обучения и обобщив индуктивно-эмпирическим путем полученные данные. Но это — грубое методологическое заблуждение. Если, например, мы хотим выяснить механизмы и закономерности изменения содержания, средств и методов обучения — а это и есть то, что характеризует обучение вообще как особый предмет изучения, — то мы уже не сможем ограничиться отдельными ситуациями обучения. Даже если мы возьмем ряд ситуаций, показывающих историческое изменение указанных параметров обучения, то и тогда мы сможем, в лучшем случае, лишь констатировать само различие, определить его характер, но никогда не сможем объяснить его. И это совершенно естественно, так как изменение ситуаций обучения происходит не в силу внутренних возможностей самих этих ситуаций, не в силу логики их собственного, внутреннего развития, а в силу изменения и изменяющих воздействий более широкой системы всего общества, элементами которой они являются. Обучение осуществляется в рамках «малых» групп, но оно не является «органом» их; наоборот, это — «орган» всего общества в целом и законы его изменения могут быть поняты только как законы изменения обществе в целом. Иными словами, связи, которые нас здесь должны интересовать для ответа на поставленные вопросы, не являются связями параметров самих «малых» групп; это — связи, включающие «малые» группы в более широкое целое, и связи механизмов изменения и развития самого этого целого.
Обобщая этот вывод, мы можем сказать, что характеристики «больших» чувственно-множественных систем как некоторых целостных образований нельзя получить из анализа отдельных входящих в них объектов. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, «вещественном» плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна быть предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления.
Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в этом направлении социолого-педагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних «малых» групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые будут как-то «представлять», или «отражать», связи, механизмы и процессы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение; это будут связи, механизмы и процессы системы общества как некоторой целостности, и таким образом эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы «макропредметами». В их исследовании и описании модели будут выступать в двоякой роли: во-первых, они будут «изображать» некоторые структуры изучаемых «больших» систем и задавать способ обработки того эмпирического материала, в котором они представлены; во-вторых, они будут объектами-заместителями (чаще всего знаковыми), с которыми мы будем непосредственно действовать, чтобы получить знания об изучаемых «больших» системах.
