И дело здесь не только в том, что до сих пор в психологии не удалось и не удается выяснить природу «способностей» человека, природу того, что определяет внутреннюю сущность человека. Более важным и существенным является то, что в связи с практическими задачами педагогики нужно особым образом представить самого «человека», представить не так, как до сих пор представляла его психология в рамках своей естественнонаучной картины имманентного развития, а так, чтобы в «человеке» было заложено такое внутреннее «устройство» или такое строение, которое бы, с одной стороны, теоретически допускало воздействия такого рода, какие производит обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Речь здесь, следовательно, идет о принципиальной гипотезе, связывающей внутреннее «устройство» человека, в том числе его «психику», с теми воздействиями на него, которые производятся обучением и воспитанием.
Познавательная ситуация, в которой ставится эта задача, исключительно сложна. Сегодня уже не может вызывать сомнений тезис, что обучение и воспитание создают в человеке то, что не могло возникнуть и появиться у него как у отдельной особи без этого, причем именно создают; знание математики и физики, истории и географии, умение решать разнообразные задачи средствами этих наук и т. п. не появляются сами собой из опыта «практической жизни». С другой стороны, появление всех этих знаний и умений не сопровождается — и это тоже можно считать выясненным и доказанным — изменениями биологического субстрата «человека». Но какие же тогда внутренние изменения в «человеке» являются результатом обучения и воспитания и что собственно «внутри» человека фиксирует знания и умения и дает им основу?
На наш взгляд, единственная гипотеза, дающая хоть какой-то намек на решение этой проблемы, заключена в известном предположении, что «психика» в основе своей является набором или системой функциональных систем и что именно они-то и складываются у «человека» в ходе обучения и воспитания. Но из этого следует, что самого «человека» надо рассматривать как двойственную (или двуплановую) иерархированную структуру, объединяющую в себе функциональные системы разного рода и «материал», причем функциональные системы не вытекают из материала и не определяются им, а как бы «погружены» в него и существуют на нем. Чтобы объяснить отношение «погружения», можно воспользоваться примером личинки комара-наездника, которая живет за счет тела гусеницы, в которую ее заложили, постепенно перерабатывая его «материал» в соответствии с изначально данной программой своей собственной системы. Это, конечно, очень грубый образ, рассчитанный только на то, чтобы противопоставить особое отношение «погружения» функциональной системы на материал другим, внешне сходным с ним отношениям, например отношению детерминации внешних свойств-функций и обеспечивающих их функциональных систем материалом и его строением.[158] Другой пример подобного же отношения, который мы заимствуем у В. А. Лефевра, — бегущие световые надписи над зданием редакции «Известия»: все структуры текста, как формальные, так и содержательные, не зависят от материала светового табло, хотя без него или другого материала, выступающего в той же роли, они не могут существовать; эти структуры погружены на материал электрических процессов и за счет этого получают свое реальное существование.
На наш взгляд, повторяем, есть достаточно оснований предполагать, что функциональные системы знаний и умений, формируемые у человека посредством обучения и воспитания, относятся к биологическому субстрату по той же схеме, что и в разобранных примерах. Сделав такое предположение, мы получаем основание для ревизии существующих сейчас психологических представлений на базе общей системно-структурной методологии и, в частности, тех ее разделов, в которых рассматривается отношение «погружения». Вместе с тем мы получаем возможность по-новому взглянуть на историю психологических представлений о «душе» и подчеркнуть исключительно глубокий смысл категорий «формы» и «материала», которыми пользовался Аристотель при объяснении психических явлений. На наш взгляд, эти категории еще отнюдь не исчерпали своего значения и могут быть с успехом использованы при построении моделей «человека»; важно только внести в них те уточнения и дополнения, которые выявились в последующем анализе, в частности принципиальное различие между «материалом», на который погружается «форма», и «содержанием», которое определяет характер самой «формы»: в случае обучения и воспитания «содержанием» являются, по-видимому, те элементы культуры человечества, которые задаются людям в системе учебных предметов и обусловливают характер и направление формирования их психики.
