ХVIII. Дополнительный обзор литературы и переход к III части. Тейлор, Гринбаум, Штеринг. Второе исследование Аха и иллюстрация общих имманентных ошибок Вюрцбургской школы на антитезе Akt и Handlung [12]у Аха. Шмит, Коффка. Общие особенности вюрцбургских исследований, открытые имманентной критикой.
III ЧАСТb. СИСТЕМА И ТРАНСЦЕНДЕНТНАЯ КРИТИКА
XIX. Систематический обзор основных учений Вюрцбургской школы. Три основных учения: а) исходные пункты, b) выводы,
c) метод. Сознательный отказ от чужого в области исходных пунктов. Сведение особенностей методики: а) внешность концепций самонаблюдения; b) четыре основные особенности самонаблюдения как метода: 1) опосредствованность, 2) лабораторная обстановка, 3) система опроса, 4) необходимость словесной формулировки. Метод у отдельных исследователей. Два основных ядра в области конечных выводов: а) учение об интенциях (о «неконкретности») и b) учение о заданиях. Три основные стадии в истории проблемы «неконкретности»: а) стадия отрицательных характеристик и смешения Wissen и Zustand, b) стадия интенционалистической характеристики, с) стадия попыток разграничений в духе Гуссерля. Три пункта в учении о заданиях.
XX. Критика основных выводов Вюрцбургской школы. Учение о «неконкретности»: а) необходимость особого выделения первой стадии и ее несерьезная сторона; b) разделение «конкретного» и «неконкретного» не описывает собою психологической действительности; с) это разделение не существенно для основного вопроса психологии мышления; d) это разделение бесцельно с точки зрения [критики] сенсуализма; е) дурное влияние Гуссерля на Вюрцбургскую школу и подмена феноменологической антитезы смысла и явления психологической антитезой «конкретного» и «неконкретного»; f) неразличение точек зрения рефлексии и переживания. Учение о заданиях: а) истина его в том, что было раньше в учении Джемса о «потоке сознания» и Вундта—об апперцепции и психическом синтезе; b) ложность его—сужение проблемы телеологичности мышления, зависящее от экспериментальных условий. Своеобразие метода в Вюрцбургской школе как причина всех этих недостатков в конечных результатах.
XXI. Критика метода вюрцбургских исследований. Большое значение принципиального выдвигания самонаблюдения. Критика общей концепции метода: а) внешний характер метода; b) отсутствие описаний самой структуры этого метода; с) знаменательность колебаний Бюлера; d) необходимость феноменологического анализа для Вюрцбургской школы и отведение возможных возражений против него.
XXII. Критика метода (продолжение). Критика частных особенностей: а) опосредствованность самонаблюдения делает метод излишним ввиду 1) существования психологического романа и 2) необходимости все же «вчувствоваться» в показания [испытуемых]; b) она же еще и вредит описанию; с) пагубность для Бюлера его сложных переживаний и объективная возможность их настоящего использования; d) зависимость ценности опроса испытуемых от индивидуальных особенностей и бесцолезность этого метода в связи с общей неструктурностью метода; е) дурное влияние необходимости немедленной словесной формулировки.
ХХIII [13]Итоги и параллели. Критика «исходных пунктов» Вюрцбургской школы как итог всей предыдущей критики. Платон—первый вюрцбургский экспериментатор. Взгляд на Канта перед сравнением с ним Вюрцбургской школы. Психологизм Канта. Тождество кантовской антитезы чувственности и рассудка с вюрцбургской антитезой «конкретного» и «неконкретного». Условия возможности этого тождества. Три смысла термина «психологизм». Понятие объективного смысла и недоговоренность у Гуссерля. Условия возможности ясной параллели Вюрцбургской школы с Гуссерлем. Основная вюрцбургская антитеза не покрывается антитезой смысла и явления Гуссерля, но содержится в пределах второго ее члена.
XXIV. Общие итоги трансцендентной критики.
Настоящие исследования писались несколько лет тому назад. Значительная часть их была утеряна летом 1914 года, когда внезапно вспыхнувшая мировая война заставила автора немедленно покинуть Берлин, где он заканчивал свою работу. В сущности это мало отражается на предлагаемых исследованиях, так как при своем (по необходимости частичном) восстановлении они приобрели уже совершенно иной характер и иную цель. Так (и это главным образом), анализ Вюрцбургской школы доведен, собственно говоря, до 1907 года (кончая бюлеровскими работами); основанием для этого послужило мне то, что к тому времени Вюрцбургская школа уже ясно определилась в своих методах и проблемах; после 1907 года то новое, что Вюрцбургская школа дала, уже выходит за пределы этой последней и делается проблемой чуть ли не для каждого психологического института в Европе и в Америке.
