Эта ситуация не закреплена навеки. В главе 4 я говорил, что можно развивать экспертные знания и методы в обычных школах при наличии хорошо развитой инфраструктуры и внимания к тому, как ее используют учителя и ученики. Если бы существовали общепринятая учебная программа, единые экзамены, привязанные к этой учебной программе, и система педагогического образования, ориентированная на методику преподавания по данной учебной программе, у педагогов были бы средства для построения общепринятых профессиональных знаний. В таком случае можно было бы углублять и обогащать знания и навыки учителей, ограничить вариативность преподавания и дать учителям возможность работать в системе, которая поддерживает последовательную педагогическую практику.
Примерно это начали делать в нескольких проектах по реформированию общеобразовательных школ и в сетях чартерных школ. Я упоминал в главе 4, что в этих системах получены существенные доказательства более высокой эффективности преподавания; это при том, что преподавание в соответствии с проектами менее вариативно и более последовательно, чем в школах в целом. Всевозможные вариации, которые мы обсудили в этой главе, характерны для преподавания в школах, но это не значит, что различия в знаниях, навыках и склонностях отдельных людей неизменны. Напротив, они выражают взаимодействие между стойкими препятствиями в преподавании и существующей социальной организацией профессии; вариации отражают как социальные ресурсы, доступные учителям, так и их личные качества. Если бы социальные ресурсы преподавания были иными, само преподавание тоже могло бы быть другим.
Знания, безусловно, необходимы для обучения, но этого недостаточно. Они становятся частью обучения, когда включаются в коммуникативный процесс, когда учащиеся взаимодействуют с преподавателями и знакомятся с контентом. Образовательная коммуникация – это социально организованные методы обмена знаниями и углубления их; она может проходить в различных формах: лекции и обсуждения в малых группах – это всего лишь два примера.[83] Иногда она представляет собой прямое социальное взаимодействие (обычные лекции или дискуссии), а иногда – взаимодействие опосредованное (трансляции лекций, заочные курсы, дистанционное обучение). В первом случае учащиеся и преподаватели контактируют друг с другом в классе или аудитории, а во втором – учащиеся видят преподавателя на экране телевизора, слышат закадровый голос, читают задания от него, комментарии на бумаге, слова на экране компьютера и т. д.
Эти примеры говорят о том, что образовательная коммуникация зависит не только от социальной организации, но и от коммуникационных технологий, которые тоже весьма разнообразны. Атрибуты привычной непосредственной коммуникации – голос, книги и тетради, мел и классная доска; опосредованная коммуникация, возникшая относительно недавно, зависит от компьютера, при этом звукового сопровождения может и не быть. Технологии Сократа были столь же скромны, сколь и социальная организация его преподавания; а вот нынешняя опосредованная коммуникация при помощи компьютерных сетей требует сложных электронных технологий, позволяющих компенсировать удаленность расстояния и различия во времени. Некоторые последние инновации стирают грань между прямой и опосредованной коммуникацией (Skype – один из таких примеров); новые технические возможности (видео и аудио) обеспечивают взаимодействие в реальном времени на больших расстояниях.
