Если в материале изначально нет внутренней притягательности, тогда… учитель либо постарается наделить его внешней чужеродной привлекательностью, пытаясь привлечь к нему или предлагая «взятку» за внимание, «делая урок интересным», либо пустит в ход… низкие оценки, угрозы отказать в поощрениях или оставить после уроков… Но внимание, которого он добьется этими мерами… всегда будет зависеть от чего-то внешнего… С другой стороны, истинное, вдумчивое внимание всегда предполагает составление суждений, размышление и обдумывание, это означает, что у ребенка есть собственный вопрос и он активно занимается поисками и отбором материала, нужного для ответа на него.
Есть существенные различия между тем, чтобы управлять коллективом и учить детей, добиваться качества в рабочей среде и школьном классе[709]. Однако есть и неожиданные отчетливые параллели, и проявляются они не только в том, что процессы труда и обучения строятся в настоящее время на одной и той же скиннеровской системе взглядов, но и в том, что касается предписаний, как должны проводиться значимые перемены. В этой главе я предлагаю ряд шагов, которые позволяют выйти за пределы бихевиоризма и очень напоминают те, что мы обсуждали в предыдущей главе, а три составляющие мотивации – сотрудничество, содержание и свобода выбора – покажутся вам особенно знакомыми.
Своеобразное сходство между работой и школой заключается в том, что и там, и там регулярно ставится вопрос, принципиально неверный по своей сути. Дуглас Макгрегор не зря напоминал нам, что вопрос «Как мотивировать людей?» – совсем не тот, которым следует задаваться руководителям. Не должны об этом спрашивать и преподаватели: дети не нуждаются в том, чтобы их мотивировали. С первых дней они жадно тянутся познавать окружающий мир. Создайте им среду, где они не будут чувствовать себя под контролем, где их поощряют размышлять о том, что они делают (а не о том, насколько хорошо они это делают), и учащиеся любого возраста продемонстрируют недюжинную мотивацию и здоровое желание дерзать.
Вопрос «Как мне мотивировать этих ребят?» обнаруживает не только неверное истолкование самой природы мотивации, но и то, что задающий находится в рамках парадигмы контроля, а это и есть то самое, что убивает мотивацию. «Я никогда не употребляю выражение “мотивировать ребенка”, – говорит специалист по этой проблеме Реймонд Влодковски. – Это отнимает у детей право выбора. Все, что в наших силах, – это воздействовать на то, как они сами себя мотивируют»[710].
Влиять в этом плане на детей мы можем и обязаны. Не в том заключается работа педагога, чтобы мотивировать школьников или заставить их сидеть смирно, его задача – создавать условия, благоприятные для учебы. Вся сложность, как сформулировали двое психологов, не в том, чтобы дожидаться, «пока человек сам заинтересуется… [а предложить] стимулирующую среду, которую учащиеся могут воспринять как [предоставляющую им] ясные, четкие и полноценные варианты выбора, что обеспечит им успешное обучение и хорошую успеваемость»[711]. В этой главе обрисованы некоторые характерные особенности такой среды.
Давайте с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»
Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главный в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не слишком-то радуются, когда что-то делают
