Основы общей психологии полностью

Познавательная установка ребенка на точность воспроизведения нашла себе выражение и в самом методе, которым в опытах Шабалина иногда пользовались дети (4–7 лет) при воспроизведении предъявленных им фигур: некоторые дети по собственной инициативе прибегали к наложению фигуры на бумагу и ее обведению. В некоторых случаях дети пользовались и счетом: подсчитывали число сторон, углов предъявленной им фигуры.

Эти факты дают экспериментальное опровержение утверждений представителей лейпцигской школы. Тенденциозно поставленным экспериментом, искусственно подогнанным для «экспериментального» обоснования их идеалистической теории о непредметном, чувствоподобном характере примитивного сознания, представители этой школы пытались доказать, будто восприятие ребенка-дошкольника не отражает предметов объективной действительности, а лишь выражает то субъективное аффективное впечатление, которое они вызывают. В противоположность этим утверждениям о чувствоподобном диффузно-комплексном характере восприятия дошкольника наши данные доказывают, что восприятие ребенка вовсе не является лишь комплексом диффундирующих впечатлений.

Эмоциональные моменты, которые бесспорно играют значительную роль в восприятии ребенка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребенка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В предметах, которые представляют для детей непосредственный интерес, дети обычно оказываются способными выделить и подметить множество деталей; но только детали часто выделяются не существенные. Притом число направлений, по которым идет наблюдение ребенка, сначала естественно очень ограничено. Поэтому с большой дифференцированностью и детализированностью по некоторым направлениям восприятие ребенка одновременно оказывается по многим направлениям схематизирующим и рядополагающим; в нем слаб и анализ и синтез.

Это проявляется в том, что ребенок часто оперирует малорасчлененными и дифференцированными схемами, которые дают лишь общие контуры и недостаточно выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью, недостаточным умением аналитически выделить части сочетается рядоположение выделенных частей, которые не связываются надлежащим образом и потому не включаются в единое целое. Слабость анализа соединяется как с оборотной стороной со слабостью синтеза, неумение выделить существенные стороны воспринимаемого – с неумением вскрыть существенные связи между различными сторонами действительности.

Детские рисунки представляют яркую иллюстрацию этого положения. Ребенок рисует схемами, чрезвычайно бедными деталями. Но наряду с этой схематической целостностью в детских рисунках также ярко выступает и как будто обратная черта. Автору пришлось наблюдать у трехлетнего ребенка рисунок, на котором рот был изображен вне лица, а язык – вне рта. Изображение схематично: нос, уши вовсе отсутствуют, но выделенные рот и язык совсем выпали: рот – из лица и язык – изо рта. Отсутствует или слабо выявлено умение соподчинять части и включать их как подчиненные моменты в состав целого.

Для обозначения этого схематизирующего восприятия Клапаред, а за ним Пиаже ввели термин «синкретизм». Клапаред заимствовал его у Ренана, обозначавшего этим термином «примитивный умственный акт», «общий и понимающий, но неясный и неточный, в котором все без различия сбито вместе». Говоря о синкретическом восприятии ребенка, Клапаред подчеркнул главным образом схематическую целостность структуры.

Под влиянием структурной психологии в новейших работах о детском восприятии его структуру или форму обычно ошибочно рассматривают в отрыве от его содержания. Между тем в действительности решающим для структуры восприятия является именно его содержание; структура или форма в конечном счете зависит от содержания. Поэтому признание синкретизма универсальной структурой, определяющей все восприятия ребенка определенного возраста, неправомерно.

Схематизирующее и рядополагающее восприятие многих еще малодоступных ребенку сторон действительности сочетается с более аналитичным и синтетичным, расчлененным и связанным восприятием тех сначала немногочисленных сторон ее, которые доступны ребенку; применительно к разному содержанию у ребенка сосуществуют разные формы восприятия.

По мере того как расширяется круг интересов и знаний у ребенка, формируется его мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие все шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.