3) Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха.
4) Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных действенных попыток – без проб и ошибок.
Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих действий открывается перед мыслью ребенка только после действенной реализации предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным А. Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу. Он характеризуется большей частью целенаправленными действенными пробами, которые лишь шаг за шагом прокладывают правильный путь.
Это мышление отличается сначала большой связанностью с наглядно данной ситуацией; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщенное действие дается не сразу.
Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение объяснить свое решение дети (по данным А. Рея) отвечали поведением одного из следующих трех типов: 1) вместо объяснения пытались продемонстрировать решение действием же; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами «это – сюда, потом туда»; повернутые спиной к аппарату и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить; не могли объяснить свое решение задачи и по плану аппарата; 3) правильное словесное объяснение.
Этим данным своего исследования А. Рей дает в основе неправильную теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей являются проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. «Ребенок перестает действовать как антропоид с момента, когда он начинает говорить», – замечает Рей. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, «поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет». Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью «социализируются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно-отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.
Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него «орудийными» операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.
