Упомянутое выше «чувство языка», по словам Л. И. Божович, «возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной на овладение практикой речевого общения» (Божович, 1946, с. 41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л. И. Божович — письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е. Д. Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два компонента — речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой опыт включает как практическое владение родным языком, так и «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке» (Божович, 1997, с. 37) и соответствующие «чувству языка» Л. И. Божович. Автор указывает, в частности, что «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1)осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2)наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта» (там же).
В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие — понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальперин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной (Ейгер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А. А.Залевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание, 1993).
В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж. Андерсона «Архитектура сознания» (Anderson, 1983; см. Залевская, 1996, с. 79–83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) (Hawkins,1984; Critical Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М. М. Бахтина, но этот цикл только начат.
Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? — авт.) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистическиеединицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.
В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д. Б. Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.
Можно сказать, что процессы «осознательненья» представляют собой своего рода функцию с двумя аргументами — материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.
Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д. Б. Эльконин определил чтение как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначенияЧтение есть действие, производимое со звуками языка» (Эльконин, 1956, с. 39).
