Состояние психологической готовности имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.
Существует две формы психологической готовности.
1. Готовность как психическое состояние – это временная ситуативная готовность. Она лишь относительно устойчива, ее структура соответствует оптимальным условиям достижения цели.
2. Психологическая готовность как устойчивая характеристика личности – это длительная устойчивая готовность, или подготовленность. Обычно эта форма готовности бывает сформирована заранее, действует постоянно, и нет необходимости формировать ее в связи с каждой возникающей задачей.
Психологическая готовность – существенная предпосылка успешной деятельности в целом. В структуру длительной готовности входят:
• положительное отношение к деятельности;
• адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивации;
• необходимые знания, навыки, умения;
• устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.
Готовность отличают пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Психологическая готовность педагога-тренера – это существенная предпосылка эффективности его деятельности. Состояние готовности помогает тренеру успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при возникновении непредвиденных препятствий.
Готовность – решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, профессионального совершенствования и повышения уровня мастерства педагога.
Состояние готовности включает (по М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович):
1) познавательные компоненты (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);
2) эмоциональные компоненты (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);
3) мотивационные компоненты (потребность успешно решать задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
4) волевые компоненты (мобилизация сил, преодоление сомнений и т. д.) (Дьяченко, Кандыбович, 1976).
В результате проводимых исследований выяснилось, что педагоги разного уровня профессионального мастерства отличаются как по уровню развития общего интеллекта, так и по уровню развития отдельных интеллектуальных свойств, что существенно влияет на их психическое состояние во время занятий.
Важным условием формирования готовности личности к деятельности является ее адаптация к реальным условиям педагогического процесса. Адаптация трактуется как многосторонний динамический процесс, обусловленный взаимодействием психологических, социально-психологических, физиологических и объективно-социальных факторов.
По содержанию, мотивам и результатам большинство исследователей выделяют два типа адаптации: творческую и формальную.
В результате
При
В педагогических исследованиях были выделены пять уровней адаптации, которые характерны для всех типов педагогов в начале их профессиональной деятельности.
1. На негативном уровне педагог не владеет методами и формами обучения и воспитания, не умеет корректировать свою деятельность, у него отсутствует потребность в самоконтроле, самообразовании; для него характерны слабая познавательная активность, отсутствие положительной направленности на воспитательную деятельность (в основном преобладает обучающий интерес), отрицательное отношение к исследовательским методам. Педагог недостаточно требователен к себе, плохо планирует работу, затрудняется в определении цели, задач и порядка проведения любого задуманного дела, негативно относится к созданию новых приемов, комбинаций, возможных вариантов изменений в работе. Актив группы у такого педагога в основном бездействует.
2. На пассивном уровне педагог безразлично относится к спортивным результатам слабых учеников, формально осваивает методы, формы учебно-воспитательной работы, недостаточно хорошо умеет корректировать свою деятельность, имеет слабую потребность в самоконтроле и самообразовании, неустойчивую направленность на деятельность. Педагог вял и пассивен как во время разбора учебного занятия, так и при прогнозировании перспектив деятельности учащихся. Во время занятия рассеян, на вопросы воспитанников совсем не отвечает либо отвечает с трудом. Действия медленные, вялые, неточные. Актив группы действует, но эпизодически.
