Культура пробуждения интереса все больше привлекала наше внимание. Мы проводили беседы о психологии урока, обсуждали психолого-педагогические характеристики отдельных учеников, сообщали о наблюдениях, стремились понять самое важное: что происходит в голове подростка, когда он мыслит? Нас заинтересовала проблема соотношения известного и неизвестного. Практика убеждала, что стойкий интерес, основанный на самой сути мышления, пробуждается тогда, когда материал урока содержит определенные «порции» известного и нового. Если рассказ насыщен только новым материалом, подросток не может привязать его к собственной мысли: нить мысли, которую так старается сберечь учитель, рвется, учеников охватывает ощущение трудности, беспомощности. Раскрыть внутренние, глубинные связи неизвестного с новым – вот один из секретов пробуждения интереса. Нам хотелось, чтобы ученик, принимая от учителя кирпичики мысли и укладывая их в новое здание, знал, куда вкладывает, видел все здание, постигал его мыслью, время от времени отдаляясь, чтобы взглянуть на это сооружение как на единое целое, которое он возводит вместе с учителем. Переживание чувства личного участия в овладении знаниями очень важное условие пробуждения специфического подросткового интереса к знаниям. Этот интерес формируется, когда человек познает не только мир, но и самого себя. Без самоутверждения не может быть настоящего интереса к знаниям. Мы не допускали «переживания» хорошо известного, чтобы не вызвать у подростков равнодушия, пренебрежения. Ведь они хотят чувствовать себя мыслителями, а не механическим прибором для воспроизведения знаний. Если вы убеждены, что все ученики хорошо знают тот или иной вопрос, не нужно ни задавать его, ни повторять другими способами. Кстати, проверка домашних заданий часто проходит неинтересно именно потому, что механически повторяется уже не раз повторенное. Тут мы подошли к проблеме применения знаний. Для умственного воспитания подростков эта проблема исключительно важна. То, что уже усвоил подросток, должно быть внутренним стимулом, толчком к созданию новых связей. Все это требует постоянного применения знаний. Кое-кто считает, что применять знания – значит время от времени выполнять задания практического характера (что-то измерять, вычислять и т. п.).
Применение знаний должно быть стилем умственного труда, сутью преподавания нового материала. Мы стремились к преподаванию, которое бы было проблемным подходом к фактам и явлениям: думая, подросток находит в тайниках своего сознания то, что является инструментом для осмысления новых знаний. Рассказывая подросткам об исторических событиях, объясняя сущность закономерностей языка, я в одних случаях растолковывал буквально все, в других – оставлял кое-что недоказанным как раз из тех проблем, вопросов, которые можно объяснить с помощью знаний, приобретенных выше. И тут оказалось, что у подростков – и у тех, кто быстро понимает и осмысливает, и у тугодумов – такой метод всегда вызывал бурное повышение мыслительной активности: радостно вспыхивали огоньки в глазах, всем хотелось ответить на вопросы, которые не были освещены в рассказе. Передо мною представала как бы наглядная картина того, что происходило в голове подростка: он не только берет из моих рук кирпичики знаний, не только думает, куда их положить, но и внимательно присматривается, что это за кирпичики, из того ли они материала, который необходим для крепкого здания.
Мы стремились организовать умственную деятельность подростков так, чтобы процесс осмысления, овладения знаниями тесно сливался с применением знаний, чтобы одни знания были инструментом для овладения другими знаниями, – от этого в конце концов зависят и интерес, и внимание, и прочность знаний.
Мы отводили на уроках время для углубленного самостоятельного осмысления фактов, взаимоотношений, явлений, событий. Это была суть того, что в практике называется закреплением. Оно не должно сводиться к тому, чтобы сразу же после рассказа учитель вызывал учеников и они отвечали на его вопросы. Отвечают в таких случаях самые способные, а средние и тугодумы потребуют дополнительного исследования, осмысления фактов. Потребуют этого и способные; если длительное время им все легко дается, их умственные способности могут притупиться. Проводя такую работу, мы не выдвигали на первое место цель – запоминать. Если умственную энергию направлять на то, чтобы глубоко осмыслить, как раз и совершается непроизвольное запоминание. А если все силы длительное время направлять на то, чтобы заучить, притупляются умственные способности.
