Можно подумать, будто образование, занятое развитием личности и повышением способности к адаптации, готово сделать все, что в его силах, чтобы помочь детям в развитии соответствующего отношения к субъективной парадигме времени, приемлемой меры и степени интереса к будущности. Чудовищнее заблуждения и быть не может. Остановимся, например, на колоссальной разнице в подаче современной школой материалов по пространству и времени. Каждому учащемуся практически любой школы старательно помогают локализоваться в пространстве. От него требуют изучать географию. Карты, диаграммы и глобусы — все помогает ему точно определить свое место в пространстве. Мы не только показываем ему, где находится его город, регион или страна, мы пытаемся даже объяснить, как расположена Земля в космическом пространстве относительно других планет солнечной системы и, конечно же, всей Вселенной.
Однако едва дело доходит до локализации ребенка во времени, как мы тут же играем с ним жестокую и злую шутку. Его погружают в прошлое собственной страны и прошлое всего мира. Он изучает Древнюю Грецию и Рим, развитие феодализма, Французскую революцию и так далее. Он знакомится с библейскими историями и легендами своего отечества. Он нашпигован бесконечными рассказами о войнах, революциях и переворотах, и все они заботливо снабжены ярлычками с соответствующими датами в прошлом. В известной мере он даже ознакомлен с «текущими событиями». Его могут попросить принести газетные вырезки, а уж очень инициативный учитель может дойти даже до того, что предложит ему посмотреть по телевизору вечерние новости. Короче, от всего настоящего ему предлагается лишь тонюсенькая щепочка.
А дальше время остановилось. О завтрашнем дне школа хранит молчание. «Не одни только курсы нашей истории заканчиваются годом их изучения, — лет тридцать назад писал профессор Осип Флехтхайм, — но та же самая ситуация складывается при изучении управления и экономической науки, психологии и биологии»[314]. Время, разогнавшись, резко остановилось. Внимание учащегося направлено не вперед, а назад. Будущее, так сказать, изгнанное из класса, изгоняется и из его сознания. И будто бы никакого будущего и не существует. Это насильственное искажение чувства времени нашло отражение в наглядном эксперименте, поведенном психологом Джоном Кондри, профессором кафедры эволюции человека Корнэльского университета. В ходе совершенно самостоятельных исследований в Корнэльском университете и Калифорнийском университете в Лос — Анджелесе Кондри предлагал группам студентов первый абзац из рассказа, где описывается вымышленный «профессор Хоффман», его жена и удочеренная ими кореянка. Девочка в слезах, платьице у нее разорвано, а остальные ребятишки стоят, уставившись на нее. Студентам предлагалось закончить повествование.
Студенты были заранее разделены на две группы. Одной группе первый абзац прочитали в прошедшем времени. Персонажи «слышали», «видели» или «бежали». Студентам предложили: «Расскажите, что мистер и миссис Хоффман сделали и что им сказали дети». Другой же группе весь абзац был прочитан в будущем времени. Им предложили: «Расскажите, что мистер и миссис Хоффман сделают и что им скажут дети». Не считая этой подвижки во времени, оба абзаца и полученные инструкции были абсолютно идентичны. Результаты эксперимента оставили неизгладимое впечатление. В одной группе написали довольно увлекательные и интересные окончания рассказа. Творчески подойдя к делу, студенты ввели новые ситуации и диалоги. Концовки у другой группы получились крайне схематичными, неубедительными, надуманными и вымученными. Прошлое оказалось богато представленным в восприятии, будущее же — бессодержательным. «Складывается впечатление, — поясняет профессор Кондри, — что нам гораздо легче говорить о прошлом, чем о будущем»[315].
Если адаптация наших детей к стремительным переменам будет удачной, то это «искривление времени» прекратится. Мы должны сделать их более чуткими к возможностям и вероятностям завтрашнего дня. Мы должны усилить их чувство будущего.
