Параллельно с разумно осуществляемым развитием ребенка происходит рост личности педагога. Эта часть чрезвычайно сильно зависит от организации общей педагогической работы, в которую входит и каждый отдельный педагог и организованные группы педагогов.
Таким образом, можно мыслить весь педагогический процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу, и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную работу, содержание, метод и организацию школьной деятельности.
В дальнейшем мы коснемся всей проблемы в ее самом обширном значении. Теперь можно указать, что главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уложена в схему, объединяющую программу и метод чисто школьной работы. Эта схема представляется мне в таком виде:
В этой статье намечаются лишь общие контуры той работы, которую следовало бы произвести и к которой мы, товарищи по опытной станции по народному образованию, идем в настоящее время. Вещь эта чрезвычайно сложная, и нам помогает тщательное собирание материала, который скоплялся за много лет предшествующей деятельности (с 1905 года) и организованным путем скопляется параллельно с ходом практической работы.
Наблюдая работу учителя в классе, мы можем выделить те основные приемы, основные, так сказать, операции, которые он пускает в ход при своих занятиях с учениками.
В общем эти операции или эти приемы можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, учитель очень много времени тратит на то, чтобы задавать ученикам вопросы и получать на них ответы. Затем учитель тратит значительное количество времени на объяснения, он постоянно задает детям вопросы, предлагает им ту или иную работу, в чем бы она ни заключалась; наконец, учитель проверяет работу учеников, учитывает ее и занимается организацией порядка в классе.
К этим основным моментам и сводится его непосредственная работа с детьми, но в сущности мы могли бы свести их к одному общему моменту: учитель так или иначе воздействует на учеников разнообразными способами, ученики испытывают на себе результаты этого воздействия, отвечают на это воздействие, реагируют на него.
Если посмотреть на занятия учителя с учениками в классе именно с этой точки зрения, т. е. с точки зрения воздействия и реакции, то мы можем отметить следующее: в реакциях учеников мы чаще наблюдаем целый ряд затруднений, чем успехов, т. е. отрицательные реакции чаще, чем положительные. С этими затруднениями учитель постоянно встречается, и по мере того как он в процессе работы с детьми обнаруживает те или другие затруднения, он старается несколько видоизменить свой способ воздействия, сделать его более приспособленным для возбуждения положительных реакций и ослабления реакций отрицательных, т. е. учитель в процессе своей практической работы постоянно чувствует целый ряд тормозов, которые мешают ему работать. Поэтому оценить работу учителя и работу учеников с точки зрения этих тормозов, которые появляются в работе, и с точки зрения положительных реакций было бы весьма интересной попыткой.
Попробуем проследить те отдельные операции, из которых складывается работа учителя, проследим за каждой в отдельности и попробуем проанализировать их воздействие с точки зрения тормоза и положительных реакций, которые обнаруживаются в каждом данном случае.
1. Вопросы и ответы. Как известно, это один из наиболее частых случаев применения педагогических методов на практике. Здесь мы всегда чувствуем целый ряд затруднений, которые мешают ученикам ответить быстро, отчетливо и, можно сказать даже больше, с удовольствием на наш вопрос. Обычно мы задаем вопрос и довольно быстро чувствуем, что ученики затрудняются в ответе. Тогда мы стараемся вопрос несколько видоизменить и поставить его так, чтобы ученики легче могли на него ответить, но это не всегда помогает, и довольно часто учителю приходится отвечать на свой вопрос самому.
Почему это происходит?
Мне кажется, что дело в том, что педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только о том, чего мы не знаем. Следовательно, педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает.
В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя.
