К этому можно еще прибавить то соображение, что весьма часто студент является перед лицом профессора впервые и профессор начинает не только убеждаться в том, что хорошо или плохо студент знает тот или другой курс, но присматривается также и к целому ряду других качеств студента, т. е., вернее, он должен был бы ориентироваться во всех сторонах деятельности студента, хотя он должен ограничиться в силу вышеизложенных условий только одной стороной.
Итак, то, что нужно положить в основу всяких суждений, связанных с содержанием экзаменов, – это то, что содержание это случайное и что даже случайность возводится до некоторой степени в принцип, что происходит тогда, когда профессор начинает, так сказать, гонять студента по всему курсу, выбирая из различных отделов небольшие кусочки. В общем количество знаний, которые должен выложить студент на экзамене, не превосходит одной шестидесятой части всего курса; тем не менее по этим отдельным, случайным ответам профессор устанавливает суждение, по-видимому, достаточно для него полное и удовлетворительное, о познаниях студента вообще и ставит ему ту или другую отметку.
Методы производства экзаменов весьма различны; они, в сущности говоря, настолько различны, насколько разнообразны темпераменты, вкусы и опыт самих профессоров, которые подвергают студентов экзаменам. Но в большинстве случаев – это метод, который заставляет профессора ловить студентов, а студентов – скрывать свое незнание; профессор нападает, студент обороняется, и ни о каком деловом подходе здесь речи быть не может. В результате таких экзаменов получается в значительной степени случайное суждение со стороны профессора о познаниях студента, а у студента – сознание своей удачи или неудачи. Так обыкновенно и формулируются результаты экзаменов: студенту «удалось» или «не удалось» выдержать экзамен. Всякий студент знает, что профессор при средних знаниях всегда может его провалить, и, таким образом, самый характер отношения человека, который экзаменует, к тому, кого он экзаменует, определяет в значительной степени размер этих удач или неудач студентов.
Следовательно, приходится признать, что атмосфера, в которой происходят экзамены, весьма неблагоприятная для работы. Обычные методы, которыми пользуются профессор для производства экзаменов и студент для ответов, весьма неудовлетворительны по своему качеству, и само содержание процесса экзаменов в значительной степени носит характер случайности.
Таким образом, в результате не может получиться тех выводов, к которым мы обыкновенно приходим, потому что ни у какого экзаменатора нет ни времени, ни охоты знать про те стороны деятельности студента, которые являются у него наиболее ценными, т. е. ни о его научных интересах, ни о его навыках к научной работе, ни о его понимании, ни о том, как думает студент приложить все это к своей будущей деятельности.
В конечном итоге мы толкаем всю массу нашей молодежи на то, чтобы она наиболее ценные части своей работы оставляла в стороне и придавала громадное значение как раз тому, что носит характер внешний, формальный.
Я бы не сказал, что при таких условиях держит экзамен студент; в сущности говоря, держит экзамен все высшее учебное заведение, в котором студент учится, или, вернее, вся система занятий, которая укоренилась в этом высшем учебном заведении. Если бы профессор, сторонник экзаменов, ясно себе представил, что в сущности он экзаменует самого себя, свой метод занятий, свой способ чтения лекций, свою консультацию, свое участие в конференциях вместе со студентами, свое собственное отношение к науке, то ему пришлось бы многое из самых ясных и простых вопросов пересмотреть заново.
Я полагаю, что экзаменационная система, бесспорно, вредна для студентов, но она не в меньшей степени вредна и для самих профессоров; она вредна потому, что приучает профессоров слишком презрительно, слишком внешне смотреть на молодого человека, который занимается в высшем учебном заведении, она вредна для него потому, что отстраняет от него гораздо более глубокие задачи, чем те, которые обычно он себе ставит для своего преподавания. Задачи эти таковы: воспитывать интерес к знанию, обучать умению работать, помогать выработке призвания, ориентировке в той или другой намеченной студентом деятельности.
Вот если бы так был поставлен вопрос, если бы действительно на эти стороны обращалось главное внимание, то тогда мы могли бы достигнуть того, чтобы студент не старался скрывать своего незнания, а, наоборот, весьма желал бы, чтобы его работа, его понимание предмета были бы проверены. Мне кажется, что как раз вот в этих направлениях и надо искать разрешения интересующей нас проблемы.
