Прежде чем перейти к изложению основных черт педагогики Толстого, я остановлюсь на том, как сам писатель определяет метод своего художественного творчества. Толстого-художника не отделить от Толстого-педагога. Выше я указывал на соотношения между периодами развития педагогических и литературных интересов Толстого. Разбираясь в существе его педагогического творчества, я прихожу к убеждению, что в основном он руководился одними и теми же приемами. Вот что об этом говорит сам Толстой (письмо к Н.Н. Страхову, 1876 г.):
«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководила потребность собрания мыслей, сцепленных между собою, для выражения себя, но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится… Выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя; а можно только посредственно – словами описывая образы, действия, положения». Образы, действия, положения, описываемые словами, сцеплены с рядами связанных между собой фактов, и каждое положение, образ, действие есть одно из звеньев общей цепи фактов. Толстой берет из цепи главное в данных условиях звено, и мы можем по этому звену восстановить картину всего комплекса фактов. В этом, я думаю, вся сила изобразительного таланта Толстого. Но он не только художник-писатель, а и художник-педагог. Свою писательскую манеру Толстой переносит и на педагогическую работу.
Но в этом и основная сила его педагогики: он не берет отдельных частей педагогического дела, не рассматривает и не проводит практически в жизнь каждую часть отдельно, а все время имеет перед глазами связное сцепление частей, взаимодействие их между собой, создает фон, на котором развертывается педагогическая действительность. Для Толстого невозможно разбирать отдельно идею школы, программу, методы работы, ученика, учителя и среду, в которой работает школа. Эта способность целостного подхода к творчеству художественному и практическому и создала тот стиль Толстого, который ставит его на такую высоту среди мировых художников. Это и дало ему возможность создать такой педагогический шедевр, как статья о том, «кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Статью эту я считаю единственным в своем роде педагогическим произведением во всей мировой литературе, к тому же необычайно тонко художественно написанным. Я думаю, она настолько известна, что цитировать ее нет никакой надобности: укажу на то, что в ней Толстой глубоко верно нашел, что успех школы есть верные отношения между учеником и учителем и учениками между собой, и тем создал живую школу.
Учитель относится к ученику как к человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, он не приспособляется, а работает вместе с ним над общим делом, – суть деловых, товарищеских отношений показана чрезвычайно ярко и понятно.
Учитель не становится по отношению к ученику в фальшивое положение непререкаемого авторитета – он тоже ошибается, ищет ошибки свои и исправляет их перед учениками.
Учитель ценит опыт ученика, ученик знает, уверен, что учиться – значит получать ответ на свои жизненные вопросы. При этих условиях и происходит то самое трудное, над чем обычно мучаются передовые учителя, – вести ребенка к самостоятельной работе.
Здесь же описана и основа того метода, который рекомендует Толстой для работы с учениками (имеется в виду литературная), но я считаю, что этот метод годится почти для всякой работы с детьми.
1) Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
2) Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
3) (Особенно важно). Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
4) Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому…
Некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу.
