Фрейд считала, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение физиологических потребностей ребенка. Она указывала, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью.
Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта , когда мать уже является стабильным либидным объектом и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения (1965 год). Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942 год). Она отметила также, что затем эти безоблачные отношения ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности , а позже и соперничества.
На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся социализировать ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. По мнению А. Фрейд, интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию.
Уже в своей первой книге «Введение в технику детского анализа» Анна Фрейд обсуждает аналитический метод при работе с детьми. По ее мнению, необходимо разграничение между детским и взрослым анализом, поскольку взрослый анализ проводится с гораздо более зрелой и независимой личностью, тогда как ребенок пока еще является незрелым и несамостоятельным. Различия между аналитическими средствами при анализе взрослых и детей относятся прежде всего к свободным ассоциациям и переносу. Вначале свободное ассоциирование у ребенка полностью отсутствует (хотя могут возникать спонтанные ассоциации), поскольку ребенок не может сознательно исключать критику и сообщать обо всех возникающих мыслях. С другой стороны, согласно Анне Фрейд, у ребенка не формируется невроз переноса , хотя феномены переноса могут присутствовать. Это происходит по двум причинам. Первая связана со структурой психики самого ребенка, с тем, что его первоначальные объекты, родители, все еще реальны, а не присутствуют, как у взрослого невротика, в виде фантазийных объектов любви. Вторая причина отсутствия переноса связана со вступительной стадией детского анализа. После нее аналитик становится слишком четко очерченной фигурой, и это делает его плохим объектом для переноса [164].
Самое существенное, пожалуй, различие между детским анализом и анализом взрослых Анна Фрейд усматривает в использовании появляющегося материала . Если при анализе взрослых существенное значение имеет сформированное Сверх-Я, то вследствие незрелости детского Сверх-Я его функцию исполняют реальные родители. Это означает, что бессознательный материал, выявленный в ходе анализа, передается не Сверх-Я, а инстанциям, формирующим Сверх-Я, то есть родителям, которые, изменив свои педагогические требования, становятся способными вылечить ребенка от невроза. Но такой путь Анне Фрейд не кажется доступным, поскольку, с одной стороны, именно родители и вызывают невроз своими чрезмерными требованиями к ребенку; с другой стороны, выздоровление предполагает изменение их прежних педагогических требований, что затруднено. Выход из этого тупика заключается в том, что аналитик берет на себя функции родителей и, таким образом, на протяжении всего анализа выступает в качестве детского Я-идеала. Предпосылкой этого является то, что аналитик обладает соответствующим авторитетом для ребенка и что ребенок принимает его в качестве Я-идеала. Подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступительной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции воспитателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием педагогики.
