В дальнейшем выстраиваются сложные взаимоотношения между уровнем развития социальных отношений и общения и дальнейшим формированием образа «Я» и образа другого человека. Дифференциация и усложнение содержания представлений о себе и о других связаны со спецификой восприятия и понимания своих и чужих эмоциональных переживаний. С раннего детства врожденная способность к синтонии, эмоциональному отклику и заражению эмоциями не находит у детей с глубокими нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Процессы идентификации и подражания, с одной стороны, усиливают заразительность эмоций, а с другой – возникают тем чаще и являются тем сильнее, чем ярче выражены внешние эмоциональные проявления. Т.П. Головина отмечает, что при восприятии и анализе сюжетных картин наиболее значимые их элементы – фигура человека, действия и эмоциональные переживания людей – являются для слабовидящих дошкольников достаточно трудными. Она также указывает на то, что для слабовидящих дошкольников 5–7 лет поза и эмоциональное состояние человека не становятся «сигнальными» при самостоятельном восприятии картины и этот факт определяет низкий уровень осмысления и обобщения содержания сюжетной картины[265]. В связи с этим слепые и слабовидящие дети, имея сложности во взаимодействии с социумом, испытывают базовые трудности с восприятием, пониманием и социальным опосредованием реальности эмоциональных переживаний других людей.
Эти особенности приводят к тому, что дети с глубокими нарушениями зрения испытывают существенные затруднения в формировании эталонов восприятия эмоций человека, а также в осознании и регуляции своих эмоциональных состояний (Г.В. Никулина)[266]. Проводимые в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследования по изучению восприятия слабовидящими детьми эмоций человека по внешним проявлениям фиксируют затруднения в процессе дифференциации этими детьми эмоций других людей (Т.П. Головина, Л.П. Григорьева, А.А. Катаева и др.). Они показывают также, что слабовидящие дети редко улавливают изменения настроения партнера, их знания об эмоциональных модальностях носят узко ситуативный характер, слабовидящие школьники меньше, чем в норме, обращают внимание на губы, мимику, лицо человека, поскольку нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения лица человека. Исследование Т.И. Гаврилко[267] показало, что слабовидящие младшие школьники затрудняются в получении и использовании информации, необходимой для формирования эталонов внешних проявлений эмоциональных состояний людей: а) менее успешно узнают эмоции людей по их мимическим выражениям; б) не восполняют недостаточность зрительной информации об эмоциях людей более успешным, чем в норме, использованием слуховой информации; в) отмечается несформированность эффективных способов узнавания эмоций человека по интонации, основанных на речемыслительном опосредовании.
Трудности в дифференциации своих и чужих эмоциональных состояний во многом связаны с недостаточной словесной опосредованностью эмоциональной сферы слепых и слабовидящих детей (Л.П. Григорьева, Т.И. Гаврилко). Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам или имеют лишь одно словесное определение – дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, которые описывают ту или иную эмоциональную модальность.
Недостаточная сформированность представления о себе у детей с тяжелыми нарушениями зрения, трудности в выражении ими эмоций и чувств приводят к специфике формирования у них средств общения. Многими исследователями отмечается, что слепые и слабовидящие дети разных возрастов намного хуже владеют невербальным средствами общения, чем их сверстники с нормальным зрением (Л.В. Григорьева, М. Заорска, В.З. Денискина). В процессе общения слабовидящие дошкольники почти не используют выразительные движения, жесты, мимику Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Наблюдаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. Только при проведении специальной коррекционной работы, направленной на формирование средств общения, возможно уменьшение выявленных недостатков.
