Самостоятельно глухие дошкольники не всегда умеют найти необходимое орудие для выполнения действия в окружающей обстановке даже в тех случаях, когда они понимают необходимость применения орудия. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки детей с нарушениями слуха, недостаточного умения выделять и соотносить свойства объектов.
Глухие и слабослышащие дети нуждаются в специально организованном обучении, при котором возможно формирование полноценной предметной деятельности.
Особенности развития структуры деятельности у глухих школьников связаны со спецификой участия речи в организации собственного опыта. Направленность на подражание в предметной деятельности, недостаток понимания сообщений взрослых играют негативную роль в формировании структуры деятельности. Исследования показывают, что глухие дети часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана действий (В.А. Влодавец)[337]. При встрече с препятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают необходимые усилия, чтобы их преодолеть, и действуют в обход поставленной цели. Кроме того, недостаточная целенаправленность деятельности выражается у глухих в снижении критического отношения к полученным результатам, которые они далеко не всегда могут соотнести с целью деятельности.
Таким образом, можно говорить о наличии у глухих и слабослышащих детей значительной недостаточности в развитии содержательных компонентов деятельности, связанных с выделением и осознанием мотивационно-целевой основы деятельности. В то же время глухие и слабослышащие дети могут хорошо справляться с исполнением действий и операций во внешнем предметном плане. Возникает устойчивая диспропорциональность в строении деятельности глухих и слабослышащих: при достаточно хороших возможностях развития операциональной стороны деятельности наблюдаются существенные трудности в понимании и удержании цели деятельности, что обеспечивает целостность всей деятельности и возможность ее осмысления и интериоризации.
Такая диспропорциональность в структуре деятельности прослеживается во всех основных видах деятельности глухих детей. Так, при изучении игровой деятельности глухих дошкольников (исследование Г.Л. Выгодской) зафиксировано, что игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников[338]. Глухие дети не умеют самостоятельно вычленять в воспринимаемой ситуации основное, существенное содержание – они воспроизводят в игре частные особенности ситуации. В связи с этим у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми. В игровой ситуации наблюдается смещение внимания глухого ребенка с содержательных компонентов сюжета на внешние исполнительские действия, поэтому сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, в процессе ролевой игры глухой ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п. В играх глухих детей отмечается тенденция к стереотипности действий[339].
Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Значения слов помогают детям зафиксировать основное содержание игрового действия или игрового атрибута. У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются за счет замены действия словесным высказыванием. Например, при кормлении куклы ребенок, дав кукле ложку с едой всего несколько раз, добавляет: «Уже поела». Это связано с акцентированием в развитой форме сюжетно-ролевой игры сферы человеческих взаимоотношений.
