Значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания, так как страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. Описанные выше нарушения внимания при ДЦП затрудняют, а иногда делают невозможными процесс целеобразования, влияют на его характер, не позволяют длительно удерживать образец деятельности в сознании, ведут к специфике построения замысла и развития продуктивных действий.
У детей с церебральным параличом наблюдаются трудности в становлении сферы образов-представлений, так как существенно страдает вся совокупная сенсорная база перцептивных образов и свойств. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о свойствах, фактуре предмета, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире. Зрительные, слуховые, кинестетические расстройства приводят к тому, что у детей с церебральным параличом нарушается восприятие, вследствие чего не формируются устойчивые четкие образы-представления, возникает специфика наглядно-образного мышления. Таким образом, можно предположить, что затруднения в построении образов-представлений замедляют темп развития продуктивных действий у детей с церебральным параличом.
Частота речевых нарушений у таких детей составляет от 70 до 80 %[391]. Речевое развитие детей с церебральным параличом характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием:
• сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны; первые слова появляются лишь к 2–3 годам, фразовая речь – к 3–5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется к школьному возрасту. Задержка в развитии речи вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой ДЦП, ограничивающей практический опыт ребенка и его социальные контакты;
• наблюдается зависимость от нарушений артикуляции. Словесное обозначение окружающих предметов у таких детей закрепляется с трудом ввиду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие артикулемы друг от друга;
• прослеживается недостаточный уровень сформированности лексической стороны речи. Имеет место ограниченность пассивного и активного словарей, что свидетельствует об узости общих представлений. Так, у детей 5–7 лет крайне беден словарь, отражающий определенную тематику (транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр.). Мал запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забывают словесные обозначения предметов и вынуждены заменять их описанием ситуации (например, забыв слово «кормушка», говорят: «Скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для птичек»). Скудость словарного запаса приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствию ряда слов-названий, несформированности обобщающих понятий. Невелик запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Все это уменьшает возможности построения замысла в соответствии с внеситуативными социальными требованиями и обобщенными знаниями, делает чрезмерно зависимым от непосредственного чувственного опыта ребенка.
По данным Л.Б. Халиловой, для детей с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений;
• имеется недостаточный уровень сформированности грамматической стороны речи. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2–3 слов, которые не всегда правильно согласуются. Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи часто находит отражение в письме; отмечаются ошибки, связанные с нарушением морфологической структуры слова, неправильным употреблением приставок, суффиксов;
• характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и пространственных связей и отношений в активной речи детей. Словесные обозначения пространственных отношений носят примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т. д., что в норме наблюдается в более раннем возрасте – до 4 лет. У школьников сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений;
