Специальная психология полностью

2) создать условия, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. По сути дела, большая часть усилий специалиста, затрачиваемых на проведение коррекционно-развивающих мероприятий, прилагается именно к созданию таких условий (определенной эмоциональной атмосферы при работе с ребенком, коррекционно-развивающих заданий в адекватной индивидуально-личностным и возрастным особенностям форме, нацеленности взрослого на передачу функций сознательной регуляции психической деятельности самому ребенку и др.).

Для эффективного осуществления этой линии в организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии необходимо представлять себе особенности поведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. В связи с этим условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериоризации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.

Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фиксирует тактику спокойного выжидания[444] на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим для того, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревожность в адрес взрослого.

На втором этапе взрослый выступает в качестве организатора деятельности ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках этого этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля за их реализацией.

На третьем этапе коррекции роль взрослого сводится в основном к наблюдению за деятельностью детей и оказанию им помощи в затруднительных ситуациях. Он также помогает совершенствовать и усложнять замыслы совершаемых деятельностей (например, незаметно наталкивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Участие в качестве равноправного партнера осуществляемой детьми деятельности происходит только по их просьбе.

6. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работающего с ребенком, о норме психического развития как фактор, определяющий его отношение к ребенку, видение ребенка и предмета для коррекции (как и вообще необходимость коррекции)[445].

На наш взгляд, рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.

Предлагаемая система коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, осуществляется по четыремосновным направлениям в соответствии с рассмотренными аспектами интериоризации (см. раздел 1.4):

1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Данное направление предполагает занятия по формированию или коррекции мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (понимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности в адрес взрослого и др.), представлений о себе, а также системы самопринятия и самооценки.

2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности предполагает работу над продуктивным воображением, словобразовательными процессами, умениями выстраивать движения в соответствии с определенными требованиями к ним, преобразовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа над освоением ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сенсорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логико-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, игровых (символических) действий и др.

4. Формирование произвольности поведения и психических функций (овладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планирования и контроля деятельности, а также сознательного оперирования речью как функцией использования знаково-символических средств для организации психической деятельности и поведения.