Затем осуществляется переход к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. В их основу была положена методика Л.С. Выготского. Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорится в рассказе. После окончания рассказа дети должны прочесть символическую запись.
В дальнейшем дети производят действия замещения в сюжетной игре. Для этого используется методика Г.Д. Лукова[456]. Дети выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Для замещения берутся специально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем что для дошкольников с отклонениями в развитии в таком виде это задание оказывается непосильным, взрослый сначала сам предлагает детям предметы для замены. В дальнейшем они должны самостоятельно отбирать предметы-заместители.
Для того чтобы у дошкольников с отклонениями в развитии (в особенности у детей с ЗПР и ОНР) снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один присущий ему заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, можно изменить дальнейший ход игры и ввести новые предметы (например, в игре «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» – термометром).
Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен определить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с отклонениями в развитии особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры необходимо обращать особое внимание. Для реализации этой задачи могут использоваться графические пространственные модели. Впервые пространственные модели как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р.И. Говорова[457].
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три этапа:
1) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж,
2) вычленение основной функции в той или иной ситуации,
3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.
На первом этапе детям зачитываются короткие рассказы, в которых описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. Особое внимание обращается на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации (второй этап). Анализ ситуации каждый раз заканчивается тем, что дети совместно со взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется? Одинаковую ли работу выполняют персонажи или одна из них была главной).
