И.: Жил человек в одном доме и у него были настенные часы. Еще он завел себе собаку.
Пример 1.7. Светлана, 16 лет.
Рассказ по картинкам «здание», «мальчик», «дверь», «часы».
И.: Человек посмотрел на время, потом пошел домой. Все.
Э.: А вот это?
И.: Это его дом.
В описанном исследовании предъявление инструкции выступает как акт трансляции подростку позиции – позиции как способа видения или действования, а не четко сформулированного правила – другого (экспериментатора), которая должна быть соотнесена с собственным опытом и пониманием ситуации и стать основанием для построения замысла. Следует заметить, что это именно позиция, поскольку она жестко не регламентирует деятельность и не задает ее конкретную направленность. Подросток в процессе рождения замысла, осваивает и осмысляет эту позицию, т. е. делает ее своей. Поскольку объективно отсутствуют психологические средства, позволяющие зафиксировать общую цель задания в силу ее неопределенности, то мы допускаем, что содержание транслируемой экспериментатором позиции не может проявиться для испытуемого иначе, как через построение им конкретного замысла, материализующего, «заземляющего» идеальную форму При построении замысла элементы предметной ситуации (предметные условия) должны обрести для субъекта не «буквальный» операциональный, а символический смысл, проявляющий себя различными гранями в различных условиях[65]. Таково положение вещей и в большинстве реальных жизненных ситуаций. Так, например, когда мы «прочитываем» смысл получаемого подарка (как символа личного отношения) или когда сами вкладываем смысл в то, что собираемся подарить, важно понять не то, что есть эта вещь сама по себе, а символизируемое ею содержание, которое чаще всего нельзя облечь в строгие определения.
Результаты описанных исследований, с одной стороны, указывают на наличие трудностей в построении замысла умственно отсталыми детьми на всех этапах детства, а с другой стороны, позволяют подойти к проблеме развития сознания и интеллекта ребенка не только как процесса освоения четко определенных образцов поведения и мышления (понятий), но и как процесса воссоздания единства идеального содержания в многообразии чувственно-практического опыта.
В отношении особенностей продуктивных действий у умственно отсталых детей следует также вспомнить об уже упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского динамических смысловых систем в контексте проблемы соотношения аффекта и интеллекта[66]. В эксперименте на психическое насыщение (дети выполняли монотонные задания, по типу рисования палочек или вырезания полосок из бумаги) было обнаружено, что умственно отсталых детей, в отличие от нормально развивающихся, не удается дополнительно стимулировать к продолжению деятельности за счет введения в ситуацию нового смысла (например, попросить научить другого ребенка выполнять это задание). Некоторая стимуляция оказывалась возможной лишь за счет изменения предметных условий деятельности (например, предлагался другой материал). Обсуждая результаты данного исследования, следует обратить внимание на тот факт, что развитие динамических смысловых систем в норме предполагает разведение в сознании ребенка идеального содержания и предметного содержания деятельности и умение дифференцированно действовать с одним и другим. Отсутствие такой дифференциации не позволяет соотносить конкретный чувственный опыт с идеальными формами культуры, с социальными образцами и требованиями к деятельности человека.
* * *Обобщая вышесказанное относительно особенностей освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий умственно отсталыми детьми, отметим следующие положения:
• умственно отсталые дети не осознают идеальное содержание культурных форм (социальных требований) и соответственно не дифференцируют его от предметного содержания собственной деятельности и чувственного опыта;
• содержание идеальной формы идентифицируется с его конкретным воплощением в предметной деятельности человека (что находит отражение в стереотипных проявлениях деятельности при следовании определенным социальным нормам, правилам, образцам и пр.); при создании замысла не учитывается контекст смыслового многообразия идеальной формы, предполагающий возможность разнообразного его воплощения в деятельности;
• отсутствие динамичности смысловых систем является одной из особенностей построения замысла: умственно отсталые дети оказываются «нечувствительны» к изменению смысла деятельности в конкретной предметной ситуации; они не могут одну и ту же ситуацию увидеть с различных сторон, представить ее с различных смысловых позиций, а следовательно, не могут дополнительно мотивировать себя в однообразных предметных условиях (что является необходимым условием волевого акта);
