Вопросы мотивации устной речи детей с общим недоразвитием речи разработаны Р.Е. Левиной[145]. Она описала четыре группы детей с алалией. Одну из них составляют учащиеся с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). У них наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии». Очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности детей с нарушениями речи[146]. При конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией (Представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?) по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся возрастают количественные показатели объема письменных высказываний. Провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Исследование мотивации достижения показывает, что дети, высокомотивированные к исправлению речевого нарушения, любят трудные задания. Они будут продолжать попытки в случае неуспеха и признают необходимость ежедневных занятий. Мотив стремления к успеху является доминирующим. После легкого задания дети выбирают более трудное. Слабомотивированные демонстрируют не только нелюбовь к трудным заданиям, но и избегают регулярных усилий и трудностей вообще (С.М. Валявко). Согласно С.М. Валявко, мотивация к обучению не сформирована у большинства старших дошкольников, не стремящихся к исправлению речевого нарушения. У них превалирует игровая мотивация. Дети признаются, что огорчаются, когда начинаются занятия, и радуются его окончанию, потому что хотят играть. Дошкольники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, предпочитают процесс обучения уже усвоенной учебной деятельности. Они с удовольствием ждут начала занятий и испытывают огорчение после их окончания. Эти дети стараются правильно выполнять задания, выражают готовность потрудиться, чтобы научиться чему-то новому.
У шестилетних детей с речевым недоразвитием отмечается недостаточная сформированность мотивационного компонента психологической готовности к школьному обучению, что проявляется в задержке формирования учебно-познавательных мотивов, их нестойкости, недифференцированности, недостаточной осознанности и содержательной бедности, доминировании широких социальных и игровых мотивов. Внутренняя позиция школьника сформирована у 39,2 % детей с ОНР (у нормально говорящих – 78,9 %[147]). Они недостаточно сориентированы на школу и учебную деятельность, имеют слабое представление о правилах поведения ученика, ролевых отношениях и учебной деятельности в школе, обращают внимание на второстепенные признаки школьной жизни и обучения.
Мотивационно-потребностная сфера игровой деятельности дошкольников с речевым недоразвитием не сформирована (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова и др.). Проявляя интерес к совместной деятельности со сверстниками, такие дети не способны самостоятельно организовать игру; у них резко снижена потребность в ней. При попытке включить ребенка в сюжетно-ролевую игру сверстников с поручением отдельных действий в той или иной роли отмечается отсутствие каких-либо эмоциональных реакций в момент выполнения этих действий. Ребенок, как правило, не стремится продолжить свое участие в игре сверстников. Такие дети интересуются 2–3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного (шофер, доктор) плана. В ходе свободного общения они объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей их игровые объединения нестабильны и непродолжительны (Л.Г. Соловьева). Е.А. Харитонова фиксирует случаи негативного поведения детей с ОНР в ответ на обращение сверстника с предложением совместной игры: они отстраняются от инициатора, забирают свои игрушки и изменяют место игры. Иногда дети и вовсе не реагируют на предложение сверстника и продолжают играть в одиночку. На побуждение взрослого к игре дошкольники с речевым недоразвитием откликаются по-разному: не принимают предложение поиграть либо, напротив, проявляют интерес и начинают с увлечением перебирать игрушки. Завладев необходимыми игрушками, отходят в сторону и приступают к игре. Взаимодействия детей заключаются в обмене игрушками, связаны с выбором места для игры, с удовлетворением отдельных просьб сверстника.
