Следует обратиться к исследованиям, в которых имеются указания на способность к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей с речевым недоразвитием. Так, выполнение аналогичных экспериментальных заданий на произвольное внимание (раскладывание квадратиков цветной бумаги в коробочки соответствующего цвета, слуховой и зрительный диктант) в разных условиях (учебная и игровая деятельность, наглядная и вербальная инструкция) обнаруживает у детей с моторной алалией способность к переносу навыков[168]. Результаты исследования невербального интеллекта показывают, что большинство детей с общим недоразвитием речи оказались способными к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. В отличие от нормально говорящих им в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий[169]. По сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывается прочно и сознательно усвоенным и переносится на решение более сложных однотипных задач[170]. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, находящиеся даже на третьем уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии с образцом. Усвоив какое-либо окончание, они используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания[171]. В игровой деятельности это действия с предметами-заместителями. Дошкольники с ОНР «привязывают» игровое значение предмета к использовавшемуся в показе заместителю (Л.Н. Усачева). Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся с ТНР к использованию любых услышанных на уроке вербальных подсказок (эффект «эха»). Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме, и не способны трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям. Тенденция к имитации образца свидетельствует об отсутствии у них креативного подхода к речевому высказыванию[172].
Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с речевым недоразвитием, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами. В отличие от нормально говорящих им требуется больше времени для включения в работу. Они делают многократные паузы, продолжительность которых в три раза больше, чем в норме. У более половины испытуемых при выполнении последнего задания отмечается заметное истощение деятельности[173]. Дети с общим недоразвитием речи характеризуются инактивностью, астеничностью или, наоборот, моторным беспокойством[174]. Выполнение тех или иных заданий детьми с тяжелыми нарушениями речи характеризуется плохой организацией ориентировочной основы деятельности (Э.Э.Л. Фигередо, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска и др.). Ориентирование в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. Нормально говорящие быстрее ориентируются в условиях задачи и дают более высокие показатели, чем дети с ОНР, уже на начальных этапах работы. Обращает на себя внимание низкая ориентировочная способность. Ориентировочный этап деятельности резко увеличен во времени. Дети с ОНР затрудняются в выборе более продуктивной тактики, планировании действий (Э.Э.Л. Фигередо). Приступая к выполнению относительно легкой задачи на складывание разрезных сюжетных картинок, учащиеся с речевой патологией не осуществляют первоначальный анализ исходных данных, не создают программы действий[175]. При поражении заднелобных отделов коры головного мозга у детей с моторной алалией на первый план выступает аспонтанность – медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия. Большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое; при этом возникают «застревания» на прежнем действии (Е.Ф. Соботович). Большинство детей с нарушениями речи внимательно выслушивают инструкцию до конца, как и их нормально говорящие сверстники. Однако в их ориентировочной деятельности отсутствует этап предварительного зрительного опознания, анализа объекта (тест «Лабиринты» методики Векслера) и формирования стратегии собственной деятельности[176]. В составе учеников с речевой патологией можно выделить группу детей, испытывающих трудности при восприятии инструкций. Более охотно выполняются инструкции, требующие конкретных действий («Открой», «Запиши»), однако игнорируются указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения (О.Е. Грибова).
