Чтобы творить — надо думать около.
Проблема художественного таланта — тема, требующая многостороннего подхода и нетривиальных путей решения. Личность художника представляет собой целый комплекс особенностей, специфических для каждого типа художественной деятельности. Возникает вопрос, существует ли некая общая черта, присущая любому из них.
Наука утверждает, что мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различными типами кодов: зрительно-пространственным, словесным, акустически-образным, буквенным, цифровым и т. д. Способ кодирования информации сочетается с формой выражения (декодирования): музыкант мыслит звуками, живописец — цветовыми комбинациями, актер — зрительными образами, действенными видениями.
Однако известно также, что физиологические механизмы многих психических процессов, в частности механизм возникновения простых эмоций и цветовых ощущений, на чем основано множество тестов для определения эмоционального состояния, устроены сходным образом, и между ними существует зависимость. На этом основывается ряд гипотез, утверждающих, что вид возможной деятельности зависит не от способа кодирования информации, а от способа ее декодирования. Проще говоря, если талантливый живописец обладает идеальным слухом, соответствующей реактивностью и т. д., то он мог бы стать и музыкантом, и актером, а выбор той или иной направленности зависит от социальных факторов, нежели от типа художественной одаренности.
Таким образом, от видовой дифференциации художественной деятельности, где каждый вид нуждается в соответствующем его целям психическом обеспечении — особом механизме переработки собираемой психикой информации, можно подойти к интеграции подходов в диагностике и развитии художественной одаренности, т. е. исследованию общей доминанты, которую условно можно назвать "готовность к творчеству".
Это особое состояние эмоциональных механизмов, выраженное в способности "думать около", по определению французского психолога Сурье, увидеть в потоке раздражителей то, что не укладывается в "координатную сетку" стереотипного восприятия; это специфическая "зоркость", не связанная с остротой зрения, называемая со времен Платона интуицией, а сегодня — "неосознанным приобретением опыта".
Представляется, что вопрос о слагаемых художественной одаренности, при всей сложности и многообразии подходов, функциональном и ролевом разграничении, имеет общий для всех видов творчества фундамент — упомянутую особенность мышления. Сегодня термины "интуиция", "интуитивный канал информации" легализованы, и исследование проблемы из разряда оккультных переходит в категорию доступных для естественнонаучного анализа. Цели и необходимость такого анализа как нельзя лучше выразил Г. Гессе: "В этом-то и состоит стоящая передо мной трудная задача: выразить словами то, что не поддается словам; сделать рациональным то, что внерационально. Нет, ни о каких манифестациях божества, или демона, или абсолютной истины я при этом не думал. Силу и убедительность придает этим ощущениям… не их высокое происхождение, их божественность или что-либо в этом роде, а их реальность…" (Гессе Г. Игра в бисер, 1989, с. 29).
Возможны ли способы "очищения интуитивного канала", способы воздействия на процессы формирования образов? Иначе говоря, возможно ли развить творческую, художественную одаренность не увеличением "портфеля знаний и умений", а воздействуя на главную составляющую ее природы?
Нет области человеческой деятельности, для которой не был бы важен ответ на этот вопрос. Естественно, что особенное значение он имеет в познании природы художественного творчества. Психология творчества ищет теоретическое осмысление вопроса; художественная практика, в частности педагогика, должна внести свой вклад в исследование проблемы на эмпирическом уровне, основанном на современных представлениях о бессознательном. Театральная педагогика — та область художественной практики, где вопрос о возможностях развития творческой природы может стать волшебной палочкой, живой водой, дающей жизнь.
Следующий пример из книги Э. Барбы "The Dilated Body" очерчивает два возможных направления педагогики вообще: малыш бросает в море плоские камешки, терпеливо выбирает нужной формы и размера, пробует бросить снизу или параллельно поверхности, но ничего не получается. Менее терпеливым оказывается наблюдавший за этим взрослый, ведь он в детстве делал это лучше всех. Он выбирает камень, показывает малышу как держать руку, с какой силой бросать и… камень фантастически долго прыгает по воде, но ребенок разочарован, — "твои камни оставляют круги на воде, а я пытался сделать квадраты".
