слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан
самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда
мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому м не
представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить
исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема
чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости
3.
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь
специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли
уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не
разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают
тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать
это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова
"Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех,
которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается
в основном по старинке - в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что
методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых де тей, имеют
значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.
Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения
вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить
некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни
в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не
проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И
до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего
знака между дефектологической и о бщей педагогикой, обе они останутся неполными,
а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче
сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет
идти в ногу с новой педагогикой - хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не
просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой
сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается
физическая и психичес кая дефективность; во вторую группу входят как умственно
недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным
поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти
всегда удается констатировать недостаточное разв итие интеллекта" (А. Н.
Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной
дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая
запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и
психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области
вследствие недостаточного развития интеллекта.
"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы
нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические
тенденции оказываются превалирующими" (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено;
беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще,
что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим
"превалированием" эг оистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.
После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе - это очаг
психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к
немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и
не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова
передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской
дефективности, как оно производится в английском законе, в американской
юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности,
вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела
поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые
в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, - а полна она той же
принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит
автор, "мы должны привить ему (ребенку.- Л.В.) за школьный период достаточно
прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых,
"необходимо достаточно ориентировать ре бенка в окружающем" (там же).
Это - в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная
культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень.
Если сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные
навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от
