Возражения наши, однако, касаются в первую очередь не самого латинского языка, но скорее того педагогического метода, который использовался гимназическими учителями для привития классической образованности своим воспитанникам. Способ же преподавания древних языков, повсеместно практиковавшийся классическими гимназиями в России и Германии, – был глубоко формалистическим, то есть мертвым. Указанный подход, получивший впоследствии наименование «формального» был впервые сформулирован известным немецким педагогом Фридрихом Гедике. Этот последний объяснял необходимость преподавания древних языков так: «Если когда-нибудь ты и забудешь греческий или даже латынь, польза от них все равно останется благодаря приобретенной пластичности ума, которая поможет тебе в твоих делах.» [17]. Такого рода метод, господствовавший в немецких гимназиях с конца XVIII века, очень быстро привел к такому положению, когда «среди тех школьников, кого готовили к профессиональным занятиям древностями, римских и греческих авторов свободно читают не более одного процента» [18]. С изгнанием устной речи за пределы гимназических стен деградация преподавания латинского языка на окончилась: в начале девятнадцатого века большинство филологов «отказалось в своих учебниках от метода «хрестоматийного чтения» в пользу «грамматического» метода вкупе с упражнениями» [19]. Разумеется, указанный процесс абсолютно профанировал обучение латинскому языку в гимназиях. Если мы обратимся к тем учебным пособиям, какие применялись в XIX столетии гимназическими преподавателями древних языков как в Германии, так и в России, то мы увидим, что руководствуясь ими выучить предмет на должном уровне просто невозможно. Вершиной педагогического невежества по праву могут считаться использовавшиеся в Пруссии учебники за авторством Христиана Остермана, которые содержали почти исключительно грамматические упражнения, сопровождаемые очень скудным количество слов, предполагавшихся к заучиванию наизусть. Разумеется, занятия классическими языками по таким учебным книгам преображались в совершенно оторванное от языковой практики заучивание, не требующее никакой действительной мысли, но только лишь достаточного усердия. Все вышеназванные причины и обуславливали довольно скромные результаты гимназической педагогики даже в контексте основных и профильных ее предметов: «Однозначной оценке не поддается и качество образования выпускников классических гимназий. Глубокий знаток русской школы П. П. Блонский свидетельствует в своих мемуарах: <...> они вовсе не знали европейской литературы, поскольку ее изучение не предусматривалось гимназическими программами, «мизерными» были их познания в области истории, так как ее изучение сводилось к вдалбливанию «бесчисленного количества фактов, которые поразительно быстро исчезали из памяти»; от изучения географии лишь в младших классах в их головах оседало только знание карты; гимназия не давала им никаких сведений о природе из-за того, что не обучала химии и естествознанию. И даже изучение главного гимназического предмета – древних языков – сводилось, в конечном счете, к запоминанию немалого числа слов и нескольких латинских выражений, но к совершенному неумению «перевести двух строк» из произведений великих писателей Древнего мира. Те, кто занимались «новыми языками» (немецким, французским) только в классе, знали их плохо.» [20]. Невысок был также и «развивающий» потенциал гимназического образования, на тему коего высказался все тот же П. П. Блонский: «Развивалась известная вдумчивость, но скорее, правда, формального характера, умели неплохо оперировать данными, но над содержанием их не очень задумывались. Вдумчивость проявлялась не в том, что критиковались даваемые мысли и добывались новые. Гимназия плохо воспитывала умение открывать новые истины.» [21]. Разумеется, перечисленные сведения никак не согласуются с утверждениями А. Любжина о том, что едва ли не всем воспитанникам гимназий были присущи «два-три, а то и четыре древних и новых языка, доброкачественные знания по истории, знакомство с иностранной литературой на языке оригинала, осуществление нескольких исследовательских работ» [22].
