Семантическая афазия проявляется в трудностях нахождения слов и в нарушении понимания семантических (логико-грамматических) отношений между словами. Например, больной понимает слова "отец" и "брат", но не может понять, что значит "брат отца". В этом случае мы имеем дело с нарушением семантической системности слова, т. е. выбора слова по значению.
Сенсорная афазия прежде всего сказывается в восприятии речи, выражаясь в первую очередь в распаде фонематического слуха, т. е. в нарушении взаимосвязи между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме афазии нарушен звуковой анализ слов.
Разного рода нарушения речевой деятельности, существенные для нашего понимания ее механизмов, возникают и при различных психических заболеваниях, например тяжелых формах шизофрении.
218
--------------------------------------------------------------------------------
1 Мейнерт Т. Психиатрия, т, 1. Харьков, 1885, с. 166.
II. 8. 3. Виды речевой деятельности
Классификация видов речи
Отдельные проявления речевой деятельности (акты речи) можно классифицировать по разным признакам. Таких признаков выделяют несколько. Это, во-первых, степень сложности обеспечивающего речь психофизиологического механизма - по этому критерию можно противопоставить друг другу хоровую речь, эхолалическую речь (простое повторение), речь-называние и коммуникативную речь. Это, во-вторых, большая или меньшая роль планирования (программирования). С этой точки зрения можно противопоставить активную речь (всегда требующую программирования),
218
реактивную речь (требующую структурной организации, но в гораздо меньшей степени) и разного рода вспомогательные виды речи, например чтение письменного текста, такой структурной организации практически не требующие. Однако наиболее важным критерием является третий - критерий степени произвольности речи. Наконец, четвертый критерий - признак, экстериоризованности или интериоризованности речи. По этому критерию речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.
Ниже мы остановимся лишь на нескольких видах речи, которые выделяются по указанным критериям и являются ведущими в речевой деятельности. Это коммуникативная активная речь, которая может быть, как уже было отмечено, более или менее произвольной, и коммуникативная реактивная речь. Первая из них по традиции чаще всего называется монологической речью (устной или письменной), а вторая - диалогической речью. Эти термины, идущие из лингвистики, не отражают психологической специфики данных видов речи; однако они часто используются в психологической литературе.
Монологическая речь
Монологическая речь - относительно развернутый вид речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашим собеседником из ситуации разговора. Вместо того чтобы указать на предмет, мы в монологической речи, например, вынуждены как минимум упомянуть о нем, назвать его, а если наши слушатели незнакомы с ситуацией, то и описать. Далее, монологическая речь является в большой степени активным, или произвольным, видом речи. Иными словами, для того чтобы осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний. Наконец, монологическая речь весьма организованный вид речи. Это означает, что говорящий заранее планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание или предложение, но и всю речь, весь монолог как целое. Иногда план монолога сохраняется "в уме", а иногда экстериоризуется, т. е. облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания.
Все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания. Мы хорошо знаем, как трудно бывает маленькому ребенку или взрослому, но малокультурному и малограмотному человеку говорить произвольно и развернуто. Поэтому одной из функций, выполняемых школьным курсом грамматики родного языка, и является формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью речи. Что же касается ее организованности, то связанные с ней речевые умения формируются чаще всего на основе систематической ораторской или педагогической практики. Для
219
учителя они совершенно необходимы: нет явления более жалкого, более антипедагогического, чем косноязычный учитель. При этом важно подчеркнуть, что организованность и культура речи может приобретаться не только в результате многолетнего практического опыта: последовательно переходя от менее трудных к более грудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней опоре высказываний, можно в относительно краткий срок активно сформировать у себя соответствующую систему умений. (Эту задачу раньше выполняла риторика как специальный учебный предмет)
