даже "дерево". Иногда воспроизводится даже только слоговая схема слова с ударением, без всяких попыток приблизиться к реальному звучанию: "нанана" - "лекарство". Обычное для синтагматической фонетики явление - это уподобление друг другу всех звуков данного слова: "детити" - "ботики", "бамам" - "банан" и т. д. Особенно существенной характеристикой этого периода является произвольность речи (впрочем, не распространяющаяся на произношение отдельных звуков). Наконец, в этот период звуки получают характеристику релевантности, т. е. звуковой состав речи ребенка соотносится со звуковым составом соответствующего языка.
Между годом тремя месяцами и полутора годами происходит некоторое замедление роста словаря, так как ребенок овладевает новым для него механизмом парадигматической фонетики, позволяющим противопоставлять друг другу слова, различающиеся только в одном звуке, например: "лапа", "шапа" (шапка) и "папа". Овладев этим механизмом, ребенок снова начинает бурно усваивать новую лексику. Известную роль в темпах усвоения играет тот факт, что в это время ребенок начинает от однословного (типа "дай!") переходить к двусловному (типа "папа сидеть") высказыванию. Однако следует подчеркнуть, что вплоть до двух лет ребенок не использует для связи слов в предложение никаких грамматических средств, а просто ставит рядом нужные ему слова. Если здесь и встречаются определенные грамматические формы, то выбор их случаен: ребенок буквально подряд говорит и "папа сидеть", и "папа сидит", и "папа сиди" и т. д. Этот период, относящийся уже к третьему из этапов развития, можно назвать этапом синтагматической грамматики. Наконец, около двух лет ребенок начинает правильно употреблять грамматические формы, а затем и вычленять в слове отдельные его грамматические компоненты - морфемы.
В старшем дошкольном и школьном возрасте речь ребенка характеризуется появлением более сложных грамматических конструкций, усложнением и удлинением предложений, большей свободой в выборе синонимов, развитием стилистического "чутья" и т. п. Этот период развития речи исследован пока недостаточно.
Каков принципиальный механизм усвоения ребенком грамматики, до сих пор не ясно. Некоторые зарубежные авторы полагают, что ребенок усваивает грамматическую структуру языка благодаря так называемой контекстуальной генерализации, т. е. усваивает слова "взрослого" языка вместе с их синтаксическими характеристиками, прежде всего порядком слов, а затем, руководствуясь этими последними, распределяет все слова по грамматическим классам. Другие считают, что усвоение словаря является лишь толчком, который приводит к тому, что у ребенка сразу складывается определенная схема высказывания, в дальнейшем заполняемая различными словами, уточняемая и
224
дополняемая. Иногда даже полагают, что такие схемы врожденны. Последняя точка зрения, очень распространенная, например, в американской психологии, неверна.
Развитие семантики и функций речи
До сих пор мы говорили только о развитии фонетики и грамматики детской речи. Развитие ее семантики было детально исследовано Л. С. Выготским, показавшим, как ребенок от случайных, несущественных признаков постепенно переходит к существенным. Это развитие осуществляется вплоть до среднего школьного возраста.
Особую проблему представляет развитие функций речи ребенка. Они претерпевают довольно существенную перестройку. Речь ребенка, будучи сначала исключительно ситуативной (ее содержание понятно только собеседнику, когда он учитывает ту ситуацию, о которой рассказывает ребенок, а также его жесты, движения, мимику, интонацию и т. д.) и по существу не отделяясь от неречевого поведения, становится затем контекстной, т. е. понятной при знании контекста. Соотношение элементов контекстности и ситуативности зависит от задач и условий общения.
Существует точка зрения (высказанная в 20-х годах швейцарским психологом Ж. Пиаже), согласно которой речь ребенка развивается от эгоцентрической (речи для себя) к социализованной (речи для других).
Этой точке зрения в советской психологии противопоставлена концепция Л. С. Выготского, согласно которой эгоцентрическая речь является своего рода переходным этапом от изначально социальной к собственно индивидуальной речи. Эта концепция получила экспериментальное подтверждение. По Л. С. Выготскому (сейчас это мнение общепринято), внутренняя речь представляет собой дальнейшую интериоризацию и индивидуализацию социальной речи; таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во внешнюю. Сам Ж. Пиаже в 60-х годах признал правоту Л. С. Выготского.
Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в коллектив глухонемых или иноязычных детей, так что какое бы то ни было понимание (или непонимание) исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь практически исчезла. Аналогичное явление происходило и в некоторых других ситуациях, когда социальный, коммуникативный момент исключался.
