Психология риска полностью

Трудности поведения проявляются в гиперкинетическом синдроме (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.), систематическом невыполнении школьных требований, неадекватном реагировании (обидчивости, упрямстве, негативизме, агрессивности и т. д.), девиациях (недостатке социальной нормативности поведения).

К трудностям межличностного взаимодействия относятся смысловые барьеры (взаимонепонимание между учителем и учащимся), конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками.

Как отмечает М. Н. Олекс (2003), «особое внимание в последнее время стало уделяться проблеме адаптации учащихся старших классов. Чаще всего это связано с такими явлениями в образовании, как формирование профильных классов и поступление после окончания девятого класса в другие образовательные учреждения – техникумы, колледжи и т. д. В каждом случае учащийся сталкивается с новой социальной ситуацией, с новым образовательным пространством. Это влечет за собой усиление умственных, эмоциональных и физических нагрузок, усложнение требований к интеллектуальным возможностям и личности. В момент смены ситуации у ребенка чаще возникают дезадаптивные процессы, порождающие противоречивые моменты в становлении его личности».

Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связывается с личностными проблемами учащихся, в частности с эмоционально-аффективными переживаниями, осознанием себя в новой роли. Основной причиной дезадаптации старшеклассника считается невозможность для подростка найти в пространстве «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации (Морозова Н. В., 1996). Это, в свою очередь, препятствует развитию ведущей деятельности, формированию новообразований возраста, тем самым отодвигая реальный план развития от оптимального.

По данным М. Н. Олекс, наиболее проблемные показатели по всем характеристикам оказались у учеников, пришедших в новую для них школу. Среди «старых» учеников также можно выделить группу в 15—20%, продемонстрировавшую похожие проблемы. Самыми яркими среди исследуемых показателей оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих, низкие показатели принятия себя, реже – других. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально-аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.

Риск дидактогении. Неправильное отношение педагога к ребенку (угрозы отчисления, нечуткое отношение) может привести к возникновению у него невротических состояний. Это явление называется дидактогенией. А. Л. Гройсман (1984) приводит ряд примеров проявления дидактогении: «Учительница, накричав на второклассника, потребовала у него дневник. Второклассник после школы был обнаружен на улице в состоянии полной дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: "Где же дневник?". Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу. <…> Учительница одной из сельских школ отсоветовала семикласснице играть в школьном спектакле героиню, сказав девочке, что она некрасива. Школьница дома долго рыдала, а затем уехала в Москву в Институт красоты, чтобы сделать пластическую операцию».

У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске и т. п. и сопутствующим им эмоциональным напряжением. Как отмечает А. Л. Гройсман, чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожно-мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся. У них появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости: «Заявления педагога в присутствии других об учебной неспособности школьника, критика его ошибок, подчеркивание невыполнимости для него "такого простого" задания, придирчивое внимание на людях, ведущее к покраснению, смущению, дрожи, заиканию и другим явлениям нервной напряженности, способствует еще большей их фиксации и в ряде случаев переходу в затяжные невротические расстройства».

Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально-делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.