Девочкой овладевал страхдаже при воспоминании о необходимости играть на сцене. Корректирующие мероприятия были направлены на общее снятие напряжения, на привыкание, вживание в ситуацию, на обучение сценическому поведению. Кроме того, параллельно осуществлялось переформирование оценки значимости ситуации в сторону ее снижения. В целом индивидуальные занятия проводились регулярно в течение трех месяцев. Были задействованы следующие методы: рисунки трудной ситуации, проигрывание разных вариантов – моделей ситуации сценического выступления, в том числе с игрушками, и ролевые игры; беседы – обсуждения эмоционального состояния. Также попутно девочка привыкала к пространству зала. Для нее было выделено дополнительное время репетиций в зале. В форме игры проводилось обучение сценическому поведению: как войти, как поклониться, куда смотреть, усаживаясь за инструмент, как здороваться с комиссией, куда положить руки в перерыве между пьесами и т. д. Проигрывая модели ситуации, девочка испытывала разные роли: робкой ученицы, уверенной ученицы, педагога, члена комиссии, звучащего рояля (представляла, что должен чувствовать инструмент, когда на нем играют). Особенно весело ей было представлять, что чувствует сцена, когда на ней стоит трясущийся от страха ученик.
Изучение проблемы профессиональных страхов учителя за рубежом началось уже давно; первые попытки исследования были предприняты Р. С. Лазарусом [425], затем изучение было продолжено рядом американских психологов [367, 418].
Большой материал по этому вопросу накоплен в немецкой литературе [354, 404, 440,444,461,513]. Исследования показали, что страх является проблемой небольшого числа учителей. Правда, в исследованиях не учтена возможность умалчивания учителями этой проблемы из-за боязни потери работы.
В профессиональной деятельности учителя ФРГ отмечается наличие следующих видов боязни: 1) боязнь потери рабочего места; 2) боязнь жестких требований администрации и родителей; 3) боязнь учеников, связанная с более широким распространением идей гуманистической психологии, представляющих ученика в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса, наделенного большей свободой, чем при традиционном обучении.
Сравнительное исследование И. В. Золотаренко [117] страхов учителя в России и Германии показало, что у российских учителей большую тревогу вызывают социальные, а не профессиональные проблемы. Среди сугубо профессиональных проблем показатели тревожности у немецких учителей более высокие. Значительное превышение показателей тревожности немецких учителей по отношению к российским было отмечено в следующих ситуациях: страх потерпеть неудачу; страх перед влиятельными лицами; страх перед определенными лицами.
В исследованиях немецких психологов также была установлена зависимость частоты и силы страхов от типа школы, возраста и стажа учителя. Самые большие показатели выявлены у учителей профессиональных школ, самые низкие – у учителей гимназий. С возрастом, увеличением стажа уменьшается значение, придаваемое страхам. Выделяются также специфические ситуации возникновения страха в зависимости от типа школ.
Изучаются боязни учителей и отечественными психологами. М. К. Тутушкина [273] раскрывает две группы причин возникновения боязней педагогов – внешние и внутренние.
К внешним причинам относятся особенности поведения учащихся, которые приводят к боязни равнодушия, провокаций, задаваемых учащимися вопросов, боязни активного негативного отношения, боязни аудитории, боязни определенного состава учащихся, боязни администрации школы.
Внутренние причины боязни связаны с индивидуальными качествами, личностными особенностями педагога: затруднения в общении, в восприятии и понимании учащихся, боязнь показаться смешным, боязнь неудачи, неожиданных ситуаций на занятиях. Основой этих боязней является наличие комплекса неполноценности с присущими ему неуверенностью в своей профессиональной компетентности, неумением адекватно реагировать на нестандартные ситуации, низкой оценкой своей внешности и общекультурного интеллектуального развития. Завышенная самооценка педагогов находит выражение в страхе повторения отрицательного опыта.
Н. А. Сохань [261] приводит список социальных боязней, характерных для учителей. Это боязни равнодушия со стороны детей (что дети не будут слушаться), показаться смешным, критики со стороны администрации школы, боязнь ответственности, боязнь быть нелюбимым; боязнь разочаровать детей, которые хорошо относятся к учителю; боязнь показаться фамильярным и боязнь непонимания. Е. Е. Алексеева [12] присовокупляет к этому перечню боязнь наказания и осуждения, опоздания на работу и боязнь не успеть выполнить намеченную программу.
