Специальная психология полностью

Уже в младшем дошкольном возрасте у многих детей с нарушениями речи имеются разнообразные проявления эмоционально-мотивационной дезорганизации поведения. Это выражается в моторной расторможенности или, напротив, в заторможенности, отсутствии устойчивого интереса к экспериментальным действиям. Дошкольники могут подолгу не включаться в экспериментальную ситуацию либо быстро входят, но и быстро устают и отказываются дальше участвовать в игре. Время выполнения вербальных заданий у них больше, чем у нормально говорящих сверстников, что связано с типичной для данного возраста проблемой неустойчивости произвольного внимания на словесные стимулы[228]. По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы (В.А. Ковшиков). У первой (небольшой по численному составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы. Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение, выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов, речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко несоответствующее степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.

В психолого-педагогической типологии детей с недоразвитием речи Г.С. Гуменной подавляющее большинство учащихся относится к типу детей с мотивационно-регуляторными расстройствами деятельности. При выполнении познавательных заданий они демонстрируют недостаточную психическую активность. Отмечаются затруднения в выполнении операций в вербально-логической, наглядно-образной и наглядно-действенной формах. Подбор карточек с учетом признака количества дети осуществляют правильно, но ограничиваются 1, 2 вариантами; им требуется организующая помощь экспериментатора. Испытуемые не могут установить отношение равенства количества в процессе одновременного выкладывания двух множеств по единице (не соотносят одновременность выполненных действии с количеством счетных палочек), допускают ошибки при выполнении задания, в котором требуется увеличить ряд палочек на определенное количество единиц. Тест числового ряда учащиеся выполняют в наглядно-образном предъявлении; при этом они не могут сосредоточиться – приходится концентрировать их внимание на каждой карточке; особые трудности испытывают при воспроизведении ряда в обратном порядке. Принцип выполнения задания эти учащиеся все же осознают. Значительные трудности связаны с выполнением заданий на ориентировку в структуре натурального ряда двузначных чисел. Ученики теряют порядок при счете, возобновляют счет, продолжают считать дальше заданного числа. Учащиеся данной группы нуждаются в направляющем педагогическом воздействии в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций. Так, например, в ходе подбора карточек с геометрическими фигурами к данному образцу учащийся, выбрав одну карточку и ориентируясь при этом на признаки формы, цвета и количества, не стал искать другие варианты. После стимулирующей помощи педагога ребенок подобрал дополнительно две карточки, ориентируясь на форму и количество. Затем обратился к взрослому – А еще есть? Я не знаю – и с раздражением стал перебирать карточки. Эмоциональная поддержка исследователя (Не волнуйся! Посмотри внимательнее. Что еще подходит? Ты сейчас обязательно найдешь!!!) способствовала правильному выполнению задания.

Самостоятельная связная контекстная речь учащихся с мотивационно-регуляторными расстройствами характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и отборе материала, соответствующего цели высказывания. Дети отдают предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации). Их результаты заметно улучшаются при создании внешней программы высказывания, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок.