Для детей с речевым недоразвитием (моторной алалией) характерны меньшая, чем в норме, вариабельность тактики деятельности и использование непродуктивных видов тактики (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша). Выполняя задание, требующее сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики бумаги разного цвета в соответствующие коробочки), дети с моторной алалией используют только два вида тактики: частичного подбора раскладываемых элементов в группу по цвету и раскладывания по одному элементу не по порядку, в то время как нормально говорящие применяют сразу четыре вида тактики, преимущественно продуктивных.
Согласно Л.Н. Усачевой, поведение большинства дошкольников с речевым недоразвитием пятого года жизни характеризуется неумением занять себя в свободной деятельности. Они много перемещаются, бесцельно расхаживая по комнате, не могут самостоятельно организовать устойчивую игру с игрушками. Интерес к одной игрушке обычно кратковременный: в течение часа ребенок может сменить до 30 и более игрушек, выполняя с ними отдельные, не связанные между собой действия. Игра остальных дошкольников отличается большей сосредоточенностью и устойчивостью. Средняя продолжительность игры с игрушкой составляет 12–15 мин, а в отдельных случаях достигает 25 мин. Периодически ребенок прерывает свою игру, наблюдая за действиями сверстников или взрослых, но потом, как правило, возобновляет ее с той же игрушкой. Своеобразие продуктивной деятельности пятилетних детей с недоразвитием речи заключается в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением (Ю.Ф. Гаркуша).
Регуляционный компонент учебной деятельности предполагает степень полноты принятия задания и его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания и при оценке результата деятельности. Так, при поражении лобных отделов мозга у детей с моторной алалией нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий. Например, при задании поднять правую руку на один хлопок, левую – на два дети делают двойной подъем руки в ответ на два хлопка либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку (Е.Ф. Соботович). Трудности принятия задания учащимися с нарушениями речи обусловлены проблемой восприятия одно– и многоступенчатых инструкций, которая остается актуальной вплоть до старших классов школы (О.Е. Грибова). Эти первоклассники (как правило, с неупорядоченной деятельностью, причем степень нарушения речи большой роли не играет) не могут «включиться» в задание, адресованное всему классу и не содержащее непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Предъявление сложных инструкций сопровождается усвоением либо первой, либо последней ее части. Зачастую отмечается невыполнение ребенком инструкций при работе с учебником (например, «Откройте учебник на странице…»). Поскольку эти инструкции содержат в себе одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий: предполагается, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число. Учащиеся первых классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия (Открой, Реши), что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания на активизацию мыслительной деятельности (Сравните, Чем отличаются? Найдите общее) не принимаются детьми, так как они не содержат указаний на выполнение конкретных действий и включают недостаточно освоенную учениками терминологию. Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя, что выступает одним из важнейших способов самокоррекции.
В процессе учебной коммуникации при восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает достаточным для этого запасом как общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Ребенок ставит перед собой доступную задачу – понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т. п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с общим недоразвитием речи.
