Нередко неточность, диффузность зрительных образов представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточные дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся произвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала.
Л.И. Солнцева отмечает, что в исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся материалы, характеризующие некоторых слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. Однако этот объем недостаточно организован, слабо систематизирован и зависит от мотивации личности. Другие слепые обладают структурированным, но не слишком конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Можно полагать, что включение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, остаточного зрения при опосредовании мнемических процессов речемыслительными операциями приводит к реализации тенденции к компенсаторному развитию всех видов памяти (словеснологической, образной, эмоциональной и двигательной).
Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.И. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо). Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих.
Рассматривая развитие речи, многие тифлопсихологи и тифлопедагоги отмечают замедленность ее формирования в первоначальный период развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, С. Urwin и др.). Часто это бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающими в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Незрячий ребенок чаще использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Однако формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное в значительной мере на зрительном восприятии, существенно страдает, так как слепота полностью или частично нарушает непосредственное подражание.
