Рост и обогащение словарного запаса могут рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение количества используемых и понимаемых слов и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими объектов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. С одной стороны, неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, слушание радиопередач, чтения книг и т. п.) способствует накоплению словарного запаса, который количественно может не отличаться, а по данным некоторых исследователем даже превосходить словарный запас зрячих сверстников. С другой стороны, у слепых и слабовидящих детей возникает вопрос о степени соотнесенности слова и образа, что характеризует качественную сторону словарного запаса.
Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает слепых возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, а следовательно, обедняет значение слов. Возникает характерный для слепых и слабовидящих детей вербализм как недостаток наглядных представлений, обеспечивающих формирование значения слова. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отходит от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. «Нигде, – писал Л.С. Выготский, – вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом; получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его»[305].
И.Г. Корнилова провела анализ осмысления старшими дошкольниками с нарушениями зрения ряда понятий, подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Зрячие в 75 % случаев давали содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети со зрительными дефектами лишь в 42 % подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. Из дошкольников с нарушением зрения 23 % не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок…) (Л.И. Солнцева). Недостаток соответствия между словом и образом вербализм знаний, столь характерный для слепых, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.
Особое внимание уделялось также исследованию
