Усложнение структуры предложения сопровождается у глухих серьезными грамматическими погрешностями и упрощениями. В своих самостоятельных высказываниях они мало характеризуют свойства объектов, редко привлекают и используют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более высоких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимаемых предметов и действий.
Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности в овладении словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов (прежде всего мышления), сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов (Т.Г. Богданова).
Особенности развития мышления при нарушениях слуха. Мышление как наиболее сложный познавательный процесс, который заключается в обобщенном и опосредствованном выделении связей и отношений окружающего мира, тесно связано с речью. Причем взаимосвязь мышления и речи наблюдается как в развитии, так и при функционировании обоих процессов. Поэтому у детей с глубокими нарушениями слуха, овладевающих словесной речью в более поздние сроки, чем слышащие дети, можно ожидать более существенного своеобразия в развитии именно процесса мышления по сравнению с другими познавательными процессами.
Мыслительные операции. При познании связей и отношений предметов и явлений окружающего мира используются многообразные способы мыслительной деятельности, в состав которых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Сравнительное изучение познавательной деятельности нормальных и аномальных детей было предпринято И.М. Соловьевым и его сотрудниками на протяжении 1950–1960 гг[358]. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Мыслительные операции анализа и синтеза предполагают включение словесных обозначений, что закрепляет полученные при анализе признаки и помогает их в дальнейшем синтезировать в практических действиях. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки (Е.М. Кудрявцева). Однако возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом можно увидеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов затрудняет глухих детей, потому что требует сложного для них процесса разграничения взаимосвязанных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросающихся в глаза» признаков этих предметов.
