Особенности развития основных видов мышления. В процессе мыслительной деятельности человека различные виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодействии. При этом важно подчеркнуть, что ни наглядно-действенное мышление человека, ни наглядно-образное в процессе развития не заменяются полностью словесно-логическим мышлением, а все они продолжают сохранять свое значение для решения определенных задач.
Наглядно-действенное мышление необходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом; при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи, были исследованы А.В. Запорожцем. Детям предъявлялись задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства – например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет. Предлагалось также решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной – в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом – от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи. Слитность восприятия и действия, которая не нарушена включением словесного объяснения, обусловливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе решения в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. «В той же степени, в которой речевой мышление связано с вещами, выступающими в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухой связан образами, внушаемыми ему этими вещами. Его несвобода в вещах тянет за собой несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности самого испытуемого. Это – мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и неотъемлемо от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится», – пишет А.В. Запорожец[359]. Он отмечал, что иногда достаточно было сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет – и глухие дети начинали решать задачу как новую или пытались одинаково действовать двумя разными рычагами.
Доречевое мышление, которое можно охарактеризовать как мышление непосредственно-чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем есть мышление непроизвольное. Несвобода мышления проявляется в отсутствии активности в переносе знаний при решении новой задачи. Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.
Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка.
В переходе к развитию наглядно-образного мышления значительную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие – это развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
По данным исследований, проведенных Т.В. Розановой[360], глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.
