Специальная психология полностью

Э.: предъявляет инструкцию. И.: Это домашнее животное? Э.: Бывают и домашние и дикие (загадана одна из кошек). И.: Они умеют плавать? Э.: Да. И.: (отложила наряду с насекомыми и собак, лебедя, которые умеют плавать) Молоко дают? Э.: Нет. И.: Играют с клубком (некоторые животные изображены на картинках играющими с клубком ниток)? Э.: Нет. И.: Она злая? Э.: Да. – Девочка показывает загаданную картинку.

Если у 14-15-летних подростков такая стратегическая последовательность отсутствовала, а вопросы-операции не опосредствовали достижение конечной цели и каждый из них был направлен на решение отдельной самостоятельной задачи, то у 16-17-летних подростков последовательность операций по преимуществу была подчинена цели действия. Содержание цели, однако, определяется конкретными условиями деятельности. Так, в вышеописанном задании вопросы испытуемых были ориентированы на актуализацию конкретно-предметного, чувственно воспринимаемого содержания картинок (Есть ли у него лапы? У него голубой цвет есть? Он плавает? и т. п.), но не на установление абстрактно-понятийных отношений между предметами (Это животное или человек? Какую он приносит пользу? и т. п.).

Итак, 16–17-летние подростки с ЗПР уже способны самостоятельно и осмысленно ставить и решать конкретные задачи, подчиненные частным целям. Они оказываются способными преобразовывать ситуацию, устанавливать отношения между предметными условиями, подчинять свои действия единому замыслу, объединять в сознании отдельные операции в целостную систему, но осуществляют это лишь на конкретном предметном, эмпирическом материале при помощи образов-представлений, в зависимости от условий деятельности.

Охарактеризуем в целом развитие продуктивных действий у подростков с задержкой психического развития. В содержании замысла образуются частные цели, зависящие от конкретных условий, ситуаций, в которых они реализуются. Образование замысла происходит в сфере образов восприятия или образов-представлений. Общие требования при определенном содержании замысла учитываются лишь частично – избирательно и в зависимости от предметных условий.

Подростки с ЗПР не способны построить сложный замысел, требующий целостного анализа ситуации, учета возможностей ее преобразования и организации отдельных операций в единую систему, так как в этом случае необходимо установить соотношение замысла и предметных условий, с одной стороны, и общих требований к нему – с другой. Вследствие этого самостоятельное построение сложно организованных, позволяющих выйти за пределы конкретной ситуации, продуктивных действий оказывается для них непосильным.

Подростки с ЗПР существенно отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню развития продуктивных действий. К концу старшего подростничества они лишь приближаются к 12-13-летней норме.

Особенности освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий детьми с задержкой психического развития показывают:

• дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей вычленяют реальность идеальных форм культуры (социальных норм, правил, ценностей, требований и др.), однако по сравнению с нормой либо не способны к самостоятельному построению замыслов собственной деятельности (а следовательно, и самой деятельности), либо сосредоточиваются лишь на некоторых из них; это может выражаться в рассогласовании «знаемых» норм, правил, ценностей и реального поведения (моральная регуляция, выполнение требований в ситуации школьного обучения);

• осваиваемые идеальные формы культуры наполняются не только конкретным предметным содержанием (как при умственной отсталости), но и соотносятся с конкретными способами деятельности, однако в отличие от нормы выхода за пределы непосредственно чувственного опыта и опыта практических действий при освоении социокультурных эталонов не происходит;

• у детей с задержкой психического развития (как и при умственной отсталости) снижена ориентировочная активность, проявляющая себя в слабой представленности пробных действий творческого характера, позволяющих «нащупать» и понять специфику конкретной ситуации, в которой создается замысел. Общие требования (нормы, правила, ценности и др.) понимаются и учитываются без их предварительного преломления через уникальные условия деятельности, что приводит к стереотипии поведения и деятельности; при этом (в отличие от детей с умственной отсталостью) ориентировочная активность может повышаться и становиться близкой к норме за счет организующей помощи взрослого;