Результаты изучения мыслительной деятельности у детей с ЗПР показали, что в плане развития наглядно-действенного мышления они заметно превосходят умственно отсталых и приближаются к норме. Вместе с тем экспериментально выявлена выраженная недостаточность наглядно-образного мышления. В конце дошкольного периода эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, резко затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим. У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Они испытывают существенные трудности в вычленении составных частей многоэлементной фигуры и установлении особенностей их расположения, не учитывают малозаметные детали. Еще большие трудности возникают перед ними при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объекта. Данные исследований говорят о недостаточной подвижности их образов-представлений.
Существенные трудности вызывают у детей с задержкой психического развития задания, требующие словесно-логического мышления – например, осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Эти дети не владеют элементами иерархии понятий. Задания по классификации они выполняют на уровне наглядно-образного речевого мышления, а не конкретно-понятийного (как это происходит в норме). Следует заметить, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, знакомым детям, решаются ими на достаточно высоком уровне (репродуктивное мышление), но простые задачи, основанные на материале, отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают у него большие трудности. У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, проявляющейся в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонностям к шаблонам, стереотипным решениям. С одной стороны, способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. С другой стороны, дети испытывают затруднения в поиске общего способа решения целого ряда подобных задач, что создает значительные трудности в формировании у них учебной деятельности (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Вместе с тем перенос освоенного способа решения задачи на новые условия у детей с задержкой психического развития лучше, чем у умственно отсталых детей.
Крайне важно, что при оказании специальной помощи детям с ЗПР в выполнении заданий по результатам они приближаются к нормально развивающимся сверстникам. Так, например, при самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормально развивающиеся дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения дети с ЗПР начинают выполнять задания так же, как и нормально развивающиеся сверстники.
Роль педагога в обучении, воспитании и социализации этих детей необычайно велика: чем более индивидуализирован процесс воздействия на ребенка с задержкой психического развития, т. е. с учетом его зоны ближайшего развития, тем более он эффективен.
Дети с задержкой психического развития оказываются неспособными учитывать одновременно несколько параметров своих действий, имеющих жестко заданный алгоритм выполнения, т. е. действий репродуктивных (У.В. Ульенкова). Так, дошкольники при рисовании флажков подчиняют свою деятельность лишь общей цели, игнорируя такие параметры, как размер, цвет, последовательность фигур.
Особенности знаково-символической деятельности дошкольников с ЗПР в сюжетной игре проявляются в специфике внешнего замещения. В начале старшего дошкольного возраста дети с задержкой психического развития первого варианта лишь в отдельных случаях применяют полифункциональные игрушки в качестве предметов-заместителей, которым придается одно фиксированное значение. Дети с ЗПР второго варианта в качестве заместителей реальных предметов используют сюжетные игрушки. Овладение действиями с предметами-заместителями у детей с ЗПР идет по пути закрепления за каждым предметом своего заместителя.
