Можно по-человечески понять того учителя, который забывается и действует чересчур поспешно, если дети его уж слишком провоцируют. Но следует отдавать себе отчет, что предпринимаемые им меры, если они в принципе диктуются не соображениями терапии, а задетым самолюбием, не имеют ничего общего с педагогическим воздействием и даже вредны.
Как-то раз учителя, преподающие в старших классах школ, работающих по системе Рудольфа Штейнера, собрались, чтобы обсудить проблему «трудных» классов. Были чрезвычайно внимательно рассмотрены некоторые классы старшей ступени, в которых ученики либо вызывающим образом отказывались работать, либо находились в прямой оппозиции к учителю. Были изучены вероятные причины этих трудностей. Оказалось, что все рассуждения можно свести к очень простому выводу. Во всех без исключения случаях у ребят (когда они учились в младших и средних классах) были классные учителя, которые не терпели никакого сколько-нибудь значительного непослушания и требовали самой строгой внешней дисциплины вплоть до восьмого класса. Все проходило в общем и целом хорошо, пока с ними был один классный учитель. Но в девятом классе, когда на его место пришла «целая команда» учителей, начали возникать проблемы, причем порой довольно быстро.
В то же время присутствовавшие на встрече стали приводить в пример классы, в которых ученики проявляли особый энтузиазм и совершенно очевидно были лояльными в течение последних лет школьной жизни. Оказалось, что и в этих случаях наблюдалось нечто общее: классные учителя в прежние годы учебы данных детей не были приверженцами строго формальной внешней дисциплины, и ученики их тепло принимали и ценили. Особо сильное впечатление произвел следующий пример. У одной классной учительницы был очень большой класс, потому что она любила постоянно принимать новых учеников. Во время уроков у нее нередко возникало состояние, напоминающее состояние моря во время шторма. Ей часто приходилось кричать, чтобы заставить детей слушать, а когда она вместе с ребятами пела, то беснование в классе достигало настоящего урагана. Уроки, по обилию сообщаемых знаний, были насыщены, но преподавание было бессистемным. Но посреди всего этого шума между учительницей и учениками царили очень добрые человеческие отношения. Когда ученики перешли на старшую ступень, у них обнаружились большие пробелы в знаниях. Однако они сразу же с невероятной скоростью и огромным энтузиазмом начали наверстывать упущенное. Нередко случалось, что ученики подгоняли своих учителей. Дискуссии, проходившие в классе, достигали поразительно высокого уровня как в человеческом, так и в интеллектуальном планах. Разумеется, следует чрезвычайно осторожно относиться к подобным ситуациям и не ориентироваться на них. Тем более было бы неверно сделать вывод, что последовательное применение педагогики Рудольфа Штейнера связано с игнорированием дисциплины. Но сколько бы ни были разнообразны индивидуальные вариации на эту тему, в них удается обнаружить определенную закономерность, на которую Штейнер обратил внимание и которую иллюстрирует приведенный выше пример — единственная форма авторитета, к которой надо стремиться в период второго семилетия жизни детей, строится на их привязанности к взрослому, которого они сами наделяют авторитетом.
Если авторитет завоевывается на благо детям, он не может стать препятствием для развития и свободы. Наоборот. Тем, кто в детстве испытал, какой покой дает доверие к взрослым, руководящим их развитием, легче приобретают уверенность в себе, что впоследствии помогает им естественно и без напряжения реализовать самих себя. Таким образом, вопрос «Авторитет или свобода?» сформулирован неправильно, поскольку авторитет оказывается необходимым переходным этапом на пути к свободе.
Сегодня в странах Запада довольно много детей, которые никогда не испытывали подлинного уважения к старшему по возрасту человеку. Ничем иным, кроме как заблуждением или близорукостью мышления нельзя назвать то, что этот факт иногда расценивают как положительный симптом внутреннего процесса освобождения, происходящего в наше время. Однако дети, которые никого не уважают, оказываются обедненными в своих чувствах и, став взрослыми, излучают меньше человеческой теплоты.
Потребность в образах
Одно из предубеждений в отношении к педагогической системе, применяемой в вальдорфских школах, гласит: «Да там детей пичкают сказками!». На самом деле все обстоит отнюдь не так примитивно. Но надо отдать должное тому, что образы, вызываемые воображением, воспринимаются весьма серьезно.
Каждый из нас при желании легко вспомнит какой-то эпизод из своего детства, иллюстрацию в книге или фантастический образ, воздействовавший на него чуть ли не более продолжительное время, чем картина из мира реальной действительности.
