Как видим, концепции Ренана и Буасье изоморфны: и в том и в другом случае предлагается отделить в системе высшего образования «учебный» блок от «исследовательского» и закрепить функцию подготовки исследователей за одним из существующих заведений «дополнительного» подмножества. Иначе говоря, систему предлагается не перестраивать, а дополнять новыми элементами в рамках прежней организационной матрицы.
К аналогичным выводам пришел и эксперт Министерства общественного образования Карл Гиллебранд (1829–1884). Гиллебранд был фигурой принципиально пограничной: его жизнь и творчество оказались поделены между Германией и Францией (а затем и Италией), между университетским и литературным миром, между историей и словесностью. С 1848 по 1870 год Гиллебранд проживал во Франции; в 1863–1870 годах он занимал пост профессора иностранной словесности на факультете словесности во французском городе Дуэ. В 1866 году Дюрюи командировал его в поездку по немецким университетам для сравнительного анализа современной ситуации с высшим образованием во Франции и в Германии. Доклад Гиллебранда, ставший результатом этой поездки, лег в основу его книжки «О реформе высшего образования» [Hillebrand 1868]. В этой книге Гиллебранд дает трезвый и беспощадный анализ слабостей французской системы, но все его оценки проникнуты историческим фатализмом и типичным для консерватора смирением перед силой традиций. Вот как он пишет о немецкой системе высшего образования: «Наследуемая из века в век, нечувствительно приспособляемая к потребностям науки и общественным изменениям, к практическим надобностям и к ходу событий, эта система [organisation] имеет ‹…› по самой сути своей характер сугубо национальный и, если можно так сказать, местный» [Hillebrand 1868, 111–112]. Понятно, что столь локальный феномен, по убеждению Гиллебранда, в принципе не поддается переносу в совершенно иные национальные условия. «Гений нации, ее традиции, жизненные потребности, нравы, общественные условия – все противится осуществлению химерических мечтаний о пересадке этих немецких учреждений на французскую почву» [Op. cit., 117]. Реально возможные во Франции реформы образования могут опираться лишь на уже сложившиеся и глубоко укоренившиеся в обществе умственные привычки, не имеющие ничего общего с привычками немецкими. «Мы во Франции, – пишет Гиллебранд в вежливой форме первого лица множественного числа, – понимаем лишь четкое разделение между наукой практически ориентированной [la science professionnelle] и наукой ради науки [la science désintéressée]; их слияние кажется нам путаницей, мы видим в нем сплошное нарушение логики – а всем известно, как мы становимся чувствительны, лишь только дело касается нашей драгоценной логики. Никогда мы не допустим, никогда не согласимся, что будущему врачу необходимо быть в курсе последних достижений физиологии, что будущему адвокату требуется досконально изучить систему римского права, что будущему профессору лицея нужно иметь опыт сопоставления вариантов текста и реконструкции испорченных мест рукописи с помощью хитроумных конъектур» [Op. cit., 115–116]. Поэтому, заключает Гиллебранд, «наши факультеты, если они не хотят выродиться в ораторские школы, должны будут вовсе не становиться центрами чистой науки, вовсе не конкурировать с Коллеж де Франс и с разными классами Института[35] – а, напротив, все более превращаться в [высшие] специальные школы, подобные Политехнической школе или [Высшей] Нормальной школе (за вычетом интернатской системы) ‹…› Иными словами, образец, коему должны следовать наши факультеты, находится во Франции, а не в Германии. Это наши государственные высшие школы, а не германские университеты» [Op. cit., 116–117].
Наконец, самой
Свою позицию по вопросам реформы высшего образования Дюрюи определил к 1868 году. В январе 1868 года он направил императору проект декрета о создании средних нормальных школ, в июле – проект декрета о создании Практической школы высших исследований, в ноябре – итоговый доклад «О положении высшего образования». Разумеется, он примкнул к сторонникам «умеренных» концепций реформы.
