Значительное отставание сразу по шести показателям говорит о низком уровне учебной мотивации, свойственном выборке детей с намечающимися характерологическими особенностями. Результат, согласно которому почти половина выборки предпочла школу, лишенную школьно-учебного содержания, свидетельствует о том, что почти у половины первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями определяющей является иная, не учебная мотивация. И хотя необходимость посещения школы, понимание своих обязанностей, значимость учителя осознаются детьми, однако широкие интересы, которые, по мнению А.К. Марковой3, свойственны первоклассникам, у младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями развиты слабо и недостаточны для формирования познавательной мотивации. Содержательная сторона учения мало привлекательна для детей с характерологическими особенностями, а отметка – классический способ поощрения, свойственный традиционной школе, – на их выборке существенно теряет в силе. При этом общественно выработанные нормы поведения усвоены слабо (отставание почти на 4-%). Дети посещают занятия, так как хотят соответствовать поведению ровесников, но их отношение к школе ближе к позиции дошкольников, а не учащихся. Интерес к обучению является поверхностным, и рассчитывать, что такие ученики будут прилагать особые усилия для усвоения школьных предметов, не приходится. Как сказал Слава Л., поменявший на протяжении первого класса три школы и везде одинаково нелюбимый, он ходит в школу потому, что «и так уже лет много, как же дома сидеть». Его пример наглядно подтверждает, что у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями развитие новообразований замедляется из-за незавершенности предшествующего, «дошкольного» этапа развития4 и слабых сторон их мотивационнопотребностной сферы.
Таблица 2
Сопоставление элементов «внутренней позиции школьника» в исследованиях 1988 и 1995/96 г. (в %)
При диагностике по методике «Беседа об отношении к школе и учению» самым низким у детей с намечающимися характерологическими особенностями оказался показатель предпочтения коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения. Это, по нашему мнению, сигнализирует о трудностях в общении со сверстниками и проблеме усвоения способа действия в условиях коллективного, а не индивидуального обучения. Следовательно, не развиваются мотивы социального сотрудничества, и это рано или поздно потребует от учителя, если он, конечно, заинтересован в результативном обучении, специальной работы по формированию у школьников способов конструктивного взаимодействия. Кроме того, спустя год (во втором классе) прямо противоположным возрастной линии развития оказалось снижение показателя «Содержательное представление о подготовке к обучению в школе». Обычная динамика предусматривает переход на более высокую ступень: от заинтересованности внешней атрибутикой к погружению в процесс узнавания нового. Выявилось же следующее: не называя отметку при ответе на прямой вопрос о том, какую награду они бы выбрали за хорошую учебу, дети тем не менее вспоминали о желанных «пятерках», давая ответы по остальным вопросам. Это подтверждает, что реально действующие мотивы подчас не осознаются первоклассниками с индивидуальными характерологическими особенностями. Преобладание позиционных социальных мотивов вызывает неустойчивость мотивационной системы младших школьников, которая и без того на данном онтогенетическом этапе отличается нестабильностью.
Симптоматичным выглядит отношение детей к учителю: лишь половина из них осознают его роль и значение в учебном процессе и не соглашаются на замену учителя каким-либо лицом. Остальные допускают, что в роли учителя способен выступить другой человек, который заменит педагога (актер, писатель и т. д., гораздо реже, как уже отмечалось, – кто-то из родителей).
Соответственно, на основе полученных результатов у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями можно прогнозировать дальнейшие (по сравнению с возрастными тенденциями) проблемы в формировании учебной мотивации.
Расхождение с возрастными тенденциями в развитии учебной мотивации наблюдалось и у третьеклассников со своеобразием характера. К окончанию начальных классов, когда посещение школы становится для детей привычным делом, в системе их учебной мотивации обычно отмечается «мотивационный вакуум». Выборка третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями оказалась благополучнее (по сравнению с их ровесниками) в плане развития учебной мотивации. Подавляющее большинство детей (19 человек, 9-%) набрали высокий или средний суммарный балл при оценке их учебной мотивации (методика «Беседа об отношении к школе и учению»).
