Самые высокие результаты были у третьеклассников по таким показателям, как «общее положительное отношение к школе» (такое позитивное отношение к школе обнаружилось у 9-,5 % учащихся с характерологическими особенностями) и «содержательное представление о подготовке к обучению в школе» (соответственно у 9-,5 % школьников). Самые низкие результаты получены по показателям «предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения» (у 33,3 % учащихся) и «наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы» (52,4 %). Такие результаты вполне объяснимы, поскольку, привыкнув к отметкам, дети стремятся к более необычному вознаграждению, полагая, что отметку они «и так могут получить» (из протокола Димы Т.). Кроме того, к третьему классу школьники теряют интерес к формальной стороне учения и его атрибутам. Уже во втором классе они понимают необходимость серьезных занятий и усилий для овладения знаниями. Таким образом, общий достаточно благополучный уровень мотивации не связан с познавательными запросами третьеклассников по конкретным учебным дисциплинам. Расхождение между суммарным показателем уровня учебной мотивации и уровнем интереса к урокам находит более точное объяснение при изучении сферы учебной мотивации каждой отдельной поведенческой группы и рассматривается в следующих главах.
К тому же влияние характерологических особенностей на отношение школьников к учебной деятельности сказалось не только на их мотивационной системе. Роль характерологических особенностей в познавательной активности учащихся прояснилась и при изучении детского самосознания. Обследование показало, что формирование собственного образа осуществляется у них в ходе овладения учебной деятельностью, а характерологические особенности либо замедляют, либо ускоряют этот процесс, окрашивая образ Я в специфические типологические тона.
Общим для школьников с индивидуальными характерологическими особенностями было наличие у большинства из них неадекватной самооценки.
В обеих возрастных группах (и у первоклассников, и у третьеклассников) преобладала заниженная самооценка (вплоть до результатов с отрицательным значением): у первоклассников – 18 детей (82 %), у третьеклассников – 14 человек (67,7 %).
О неадекватном самооценивании первоклассников со своеобразием характера говорит также наличие недифференцированных самооценок. В таких случаях ребенок оценивает себя только в целом и затрудняется с выставлением оценок по отдельным сферам (например, во внеклассной деятельности, в сфере общения со сверстниками). Слабую дифференциацию частных самооценок можно рассматривать как общий признак самооценки первоклассников с выраженными характерологическими особенностями.
Третьеклассники в основном продемонстрировали дифференцированную оценку, в том числе и при оценивании с позиций сверстников. Однако и среди них были отстраненные школьники, испытывавшие сложности с самооцениванием (вплоть до утверждений детей о том, что они не понимают задание).
Общая неадекватность самооценки как первоклассников, так и третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями подтвердилась корреляционным анализом результатов, полученных по модифицированной методике Дембо – Рубинштейн, методике дифференцированной самооценки С. Хартер, и экспертных оценок учителей по трем субшкалам «Методики изучения социально-психологической адаптации детей к школе»: «Усвоение знаний (успеваемость)», «Поведение на перемене», «Успешность социальных контактов. Взаимоотношения со сверстниками»5. Было выявлено расхождение мнений учителей и самих детей относительно их компетентности, что может порождать смысловый барьер в общении педагогов с детьми.
По методике изучения самооценки С. Хартер школьники с намечающимися характерологическими особенностями продемонстрировали тенденцию выбирать преимущественно либо категорические («единственно правильные»), либо только «вероятные» ответы. Это заметное тяготение к крайним позициям (безоговорочность – вечное сомнение), на наш взгляд, подтверждает характерологическое своеобразие данной выборки.
По классам наблюдалось сходство в количественном распределении школьников в зависимости от варианта самооценки. Особенности самооценки устанавливались по трем показателям: уровень самоприятия (ядерного образования самооценки), его согласованность с уровнями
