Общим признаком, свойственным школьникам данной группы, является активность, которая выделяет учащихся доминирующего типа. При обследовании они (особенно первоклассники) отличались подвижностью, эмоциональностью: гримасничали, передразнивали тех, о ком говорят, рисовали рожицы, одна из девочек прыгала на диване и каталась по полу в обнимку с веником. Активность отчетливо проявилась в рисунках детей: персонажи их рисунков, различаясь в размерах и качестве изображения, чрезвычайно подвижны и энергичны. Они «крутят мяч на пальце», машут палками, «гоняют» на велосипедах и в футбол, занимаются одновременно теннисом, аэробикой, танцами и плаванием; выразительно жестикулируют, выясняя отношения со сверстниками. Занятия и игры у мальчиков и девочек данной группы оказались удивительно похожи и от занятий остальных учащихся с характерологическими особенностями отличались явным предпочтением физической ловкости и силы. Неугомонность, свойственная детям, приводила к тому, что они чаще других придумывали новые игры, с удовольствием выступали на общешкольных мероприятиях. При этом школьникам доминирующего типа необходимо не просто играть, но и вовлекать в игру остальных, не только участвовать в общих делах, но и руководить другими участниками. Если же этого нет, ребенок доминирующего типа испытывает чувство неудовлетворенности и неуверенности. Поскольку взрослых подчинить сложнее, дети доминирующего типа поведения особенно общительны со сверстниками и охотно проводят время в компании других детей. Следует признать, что общительность уча щихся данной группы является специфической и во многом обманчивой. Да, они легко и много контактируют с окружающими, но делают это без внутреннего удовлетворения. Двойственность взаимоотношений ярче выступила у первоклассников, менее искушенных, чем третьеклассники, в общении со сверстниками и выражавших свои чувства более прямо и открыто. Например, в беседе с психологом они утверждали, что им хочется ходить в школу и встречаться там с друзьями. Они искренне жалели, что не все их сверстники живут рядом и поэтому не удается играть вместе столько, сколько хочется. У школьников доминирующего типа любимой методикой, «вызывавшей восторг» (выражение одной из первоклассниц), была методика «Мой круг общения». Однако настораживало то, кого дети включали в свой круг. Это могли быть подруги, с которыми они виделись раз в год или навсегда расстались, многочисленные близкие взрослые (дяди, тети, бабушки, дедушки и т. д.) или животные: попугай, корова и собака. Такой круг общения говорил скорее о проблемах в отношениях со сверстниками, чем о налаженных приятельских взаимоотношениях.
Особенности поведения детей отмечались, но не осознавались родителями и учителями. Так, родители, заполняя отборочные анкеты, признавали одновременно, что дети больше всего любят проводить время с друзьями и «играть в одиночестве, занимаясь любимым делом». К числу подобных противоречий можно отнести также одновременный выбор родителями утверждений «общителен, шумлив, склонен к озорству» и «сдержан, уравновешен».
По словам учителей, дети доминирующего типа могут вести за собой других, и в отдельных случаях педагоги пытались выдвинуть их в лидеры. Например, одну из девочек-первоклассниц в столовой оставляли вместо учителя, и она легко поддерживала порядок, распределяла порции, следила за очередностью в дежурстве. Однако утвердить ребенка с доминирующим типом поведения в постоянной руководящей или организаторской роли в классе оказывалось делом сложным. Он словно ускользал от нее, предпочитая отдельную самостоятельную позицию в детском коллективе. Показательной в этом отношении стала экспериментальная ситуация. В ходе ее дети доминирующего типа поведения обычно не спешили создавать собственную команду, напротив, одноклассники подсаживались к ним. Причем ребенок доминирующего типа мог уйти из команды, если его кто-то в ней не устраивал. Но в процессе выполнения задания он или незаметно выдвигался на роль лидера, или начинал на нее претендовать. Если его права не признавались, он мешал остальным участникам команды. Такое поведение, на наш взгляд, подтверждало способность школьников доминирующего типа включаться во взаимодействие, но вместе с тем обнаруживало их нежелание строить равноправные отношения, улаживать возникающие разногласия. Они словно не брали на себя труд поддерживать и укреплять взаимные усилия, а без этого никакая совместная деятельность не может быть по-настоящему успешной.
Таким образом, повышенная активность, общительность, проявляющаяся в непродолжительных контактах со сверстниками, и амбивалентность в отношениях с окружающими выступают как исходные черты в формирующемся характере младших школьников доминирующего типа.
