политехнизация. Старая вспомогательная школа отражала минималистические
тенденции и устремления. С одной стороны, сводясь к элементарному обучению,
равняясь в лучшем случае на сокращенную программу пя тилетней школы, она видела
предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего обучения и
приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа базировалась на
недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные
симптом окомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому
педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без
выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь
могли быть порваны и лик видированы.
Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении
умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю,
что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей
форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный
педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с
актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но
провести эту связь-задача отдельного исследован ия, которое мне одному не под
силу.
Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим
своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет,
это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что
полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в
ряду и в системе других моментов, характеризующих ра звитие в целом.
Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если
об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том,
чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопр
ос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения
принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических
моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая
вопросы, связанные с этой проблемой.
Является ли этот принцип главным организующим принципом в работе? Разумеется,
нет. Это момент, указывающий на характер развития, на категорию процессов
отсталого ребенка, который имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу.
Значит ли это, что непосредственной задачей педагогики является изучение
компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти процессы могут
быть как основанием для выравнивания, так и источником ряда новых патологических
симптомов. И поэтому, я думаю, этот при нцип в его общем виде является
бессодержательной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых процессах,
взятых в аспекте политехнизма, он становится главным и основным принципом всей
воспитательной работы. Но можно ли утверждать, что развитие у мственно отсталого
ребенка определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить вопрос
нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для всестороннего развития
ребенка. Мне кажется, совершенно определенная задача выделения, вскрытия и
анализа тех процессов, которые в самом детском развитии должны явиться точкой
опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми ребятами в
политехнической школе.
Описывая, как происходит замещение одних функций другими, я указывал на то,,
что мы имеем дело с неизбежными общими процессами максимального использования
всех возможностей. Если этот неизбежный путь развития используется в широкой
степени умственно о тсталыми детьми, то, значит, этот путь развития необходим и
вопрос о том, возможно ли политехническое обучение умственно отсталого ребенка и
есть ли у него возможности, которые делают это обучение реальным, не является
утопичным.
Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку
преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием
высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие
требования, которые п редъявляются политехническим воспитанием.
Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших
функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа,
когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что
только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму
наглядности, которая выдвигается потому, что умственно о тсталый ребенок мало
способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к
мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя
традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наи
меньшего сопротивления из-за того, 'что умственно отсталый ребенок достигает
