Когда воспоминания вспыхивают у ребенка, они являются как бы блуждающими огоньками. Ярким светом освещено настоящее, непосредственно данная ситуация; к ней прикован взор ребенка. В прошлом вспыхивают лишь отдельные светящиеся точки среди заволакивающей его туманности. Ребенок до 3–4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе – на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может еще оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребенка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с ее обычными временными подразделениями – социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной истории с событиями, совершающимися в определенной, объективно устанавливаемой исторической последовательности, дает возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными заключениями. Характер жизни ребенка в преддошкольном возрасте (до 3–4 лет и позже) и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы восстановить в нашем воспоминании первые 3–4 года нашей жизни.
Лишь с 5–7 лет можно уже сказать, что у ребенка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает еще позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.
В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки личности, изменения в ее основной направленности, ее установок – неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, – превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник – учащийся ребенок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе – на
Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти является выделение ее из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым – превращение ее в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является ее дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.
В свое время Мейман выдвинул то положение, что подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребенка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрежке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.
