В первую очередь необходимо обратить внимание на особенность формирования внутренних мотивационно-целевых компонентов деятельности у слепых и слабовидящих детей. Трудности подражания, а также выраженная тревожность детей с нарушениями зрения в практике взаимодействия с предметным миром снижают мотивацию к самостоятельной деятельности. Недостаток знаний об окружающем мире и специфика формирования образов затрудняют построение цели деятельности как образа конечного результата. Это приводит к тому, что слепые и слабовидящие дети лишь частично понимают содержание той или иной деятельности. Без дополнительной коррекционной работы дети с нарушениями зрения могут оказаться недостаточно состоятельными в освоении культурных эталонов деятельности, что будет проявляться в недостатках построения замысла и его реализации. Однако возможность включения речи в процесс построения деятельности у слепых и слабовидящих детей значительно обогащает ее содержательные, мотивационно-целевые компоненты. Словесные формулировки становятся дополнительными стимулами деятельности, помогают достраивать недостаточно целостные образы действительности и таким образом формировать цели и задачи деятельности, приближая их к норме.
Более существенные сбои в формировании структуры деятельности возникают на этапе реализации цели и задач. Проявляющиеся у слепых и слабовидящих детей трудности в подборе действий и операций согласно целям и задачам связаны прежде всего с недостаточно точным знанием и исполнением предметных действий. Таким образом, исполнительная сторона деятельности слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, так как влияние дефекта зрения на двигательные акты оказывается наибольшим. Кроме того, погружаясь в словесную реальность при осознании цели деятельности, слепые и слабовидящие дети затрудняются в переходе от этапа построения замысла к его исполнению, т. е. возникают значительный перекос, диспропорциональность в структуре деятельности, своего рода «залипание» на ее внутренней стороне, на этапе замысливания.
Негативную роль в реализации замысла играет также отсутствие адекватного зрительного контроля, который позволяет осуществлять быстрое сравнение результата деятельности с целью и выполнять корректировку деятельности. При отсутствии контроля со стороны зрения регуляция становится сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов, что нарушает плавное течение исполнительской деятельности включением контролирующих операций. Вследствие резко изменившихся форм и методов контроля совокупная деятельность приобретает своеобразное строение. Например, существенно возрастает участие памяти в регуляции исполнительного звена деятельности, так как трудности контроля, необходимость прерывания деятельности побуждают слепых и слабовидящих запоминать произведенные действия. Такая нарастающая диспропорциональность в строении деятельности слепых и слабовидящих детей проявляется практических во всех ее видах.
Анализ результатов исследования конструктивной деятельности слепых дошкольников (исследование Л.И. Солнцевой) показал, что слепые дети после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, недостаточно исследовав образец, предложенный им экспериментатором. При этом никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не изучив предварительно предложенный образец. Более того, ощупывание и обследование готового образца в полной мере не помогало слепым дошкольникам создать четкое представление о конструкции в целом и выявить способ построения тележки. Таким образом, в исследовании, проведенном Л.И. Солнцевой, были зафиксированы выраженные затруднения слепых дошкольников в самостоятельном построении образа тележки, который, будучи целью, структурировал бы дальнейшую деятельность слепых детей. Существенные трудности отмечались и в процессах подбора и исполнения операций по сбору тележки. В некоторых случаях слепым дошкольниками все же удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Однако результат этот был скорее случайным, чем закономерным.
